2．9 后現(xiàn)代主義教育觀
對(duì)現(xiàn)代教育的深刻反思
2.9.1后現(xiàn)代主義簡(jiǎn)介
后現(xiàn)代主義產(chǎn)生的背景
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生來自于社會(huì)的變化。20世紀(jì)下半葉，美國(guó)率先進(jìn)人丹尼爾·貝爾所說的“后工業(yè)社會(huì)”時(shí)期，在這一過程中，最值得注意的轉(zhuǎn)變就是以制造業(yè)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)向服務(wù)性經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位，以專業(yè)技術(shù)人員為代表的中產(chǎn)階級(jí)取代企業(yè)主成為支柱。舊的
等級(jí)制度四面楚歌，大眾化成為文化進(jìn)程的主旋律，昔日現(xiàn)代理念對(duì)精英文化的倚重受到挑戰(zhàn)。大眾文化以消費(fèi)為重要特征，這種滲透時(shí)代意識(shí)和大眾生活方式的文化模式逐漸淘汰了理性和精英崇拜。信息技術(shù)的出現(xiàn)又極大地促進(jìn)了后現(xiàn)代思潮的發(fā)展。計(jì)算機(jī)改變了人類的
時(shí)空觀念，多媒體和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)打破了真實(shí)和虛幻的界限，人工務(wù)能的設(shè)想挑戰(zhàn)了人類的中心地位。重要的是，高歌猛進(jìn)的信息技術(shù)有利于大眾文化的傳播。各種各樣的信息在網(wǎng)絡(luò)上都有平等的對(duì)話機(jī)會(huì)。現(xiàn)代意義上的森嚴(yán)的等級(jí)制度從此土崩瓦解，權(quán)力開始與知識(shí)的
占有息息相關(guān)。后現(xiàn)代主義思想呼嘯而來。對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)化原政所導(dǎo)致的社會(huì)文化危機(jī)的思索與批評(píng)是后現(xiàn)代主義思想的重要內(nèi)容。
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生也來自于人們對(duì)社會(huì)生存危機(jī)的反思。當(dāng)今界，人們面臨著各種生存危機(jī)，從空氣、水域、噪音、光等的污染到綠化面積減少、沙漠?dāng)U張、核能危機(jī)。地球溫室效應(yīng)等，這些成為懸在人類頭上的達(dá)摩克利斯劍，使人們對(duì)自身所處的環(huán)境產(chǎn)生不安?，F(xiàn)代神話的接連破產(chǎn)，理性的光芒也未阻止民族主義、種族主義和宗教沖突的猖獗，堅(jiān)信憑借科學(xué)方法可以揭示客觀真理的學(xué)者們尷尬地發(fā)現(xiàn)，無論在自然科學(xué)，還是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，信心百倍的命題被一再證偽，他們竭力追求的肯定性和普遍性遙不可及。幾乎從科學(xué)產(chǎn)生之時(shí)，人們就開始對(duì)科學(xué)技術(shù)的作用產(chǎn)生質(zhì)疑。但工業(yè)革命以來，科學(xué)給社會(huì)帶來了在物質(zhì)利益方面的巨大進(jìn)步和發(fā)展，以至于人們對(duì)科學(xué)技術(shù)的作用產(chǎn)生了片面的、夸張的看法，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以解決社會(huì)、人類所有的問題。隨著人們對(duì)科學(xué)技術(shù)副作用的認(rèn)識(shí)的加深，對(duì)科技理性的懷疑也逐漸成為思想界的思考主題。以懷疑和否定為思維特征的后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運(yùn)而生。
后現(xiàn)代主義思潮也是對(duì)后工業(yè)社會(huì)（信息時(shí)代）的回應(yīng)。隨著信息時(shí)代的來臨和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人類的主體性、個(gè)體性從來沒有像現(xiàn)在這樣張揚(yáng)過，世界政治、經(jīng)濟(jì)和個(gè)人生活的多元化已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。這種多元化的發(fā)展趨勢(shì)使得原有的一元化社會(huì)秩序開始動(dòng)搖，以往一元化的封閉體系受到巨大挑戰(zhàn)。全球社會(huì)現(xiàn)象逐漸由一元或二元轉(zhuǎn)變而為多元形態(tài)。政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展變化無不表明了世界格局趨向多元化。后現(xiàn)代主義所標(biāo)榜的“反對(duì)實(shí)質(zhì)化”、“去中心”、“不確定性”、“反整體性”、“零散性”等術(shù)語(yǔ)，無不體現(xiàn)了這種社會(huì)多元化趨勢(shì)的影響。
后現(xiàn)代主義就是在以上社會(huì)背景下出現(xiàn)的一種流行的、頗具前衛(wèi)色彩的哲學(xué)、文化思潮。
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生、發(fā)展及其主要派別
后現(xiàn)代主義首先在歐洲大陸產(chǎn)生。
法蘭克福學(xué)派著名代表人物阿爾都賽于1965年出版了《保衛(wèi)馬克思》。次年福柯出版了《詞與物》。之后，1967年德里達(dá)發(fā)表《言語(yǔ)與現(xiàn)》，1970年羅蘭·巴爾特發(fā)表《S/Z》，1979年利奧塔發(fā)表了《后現(xiàn)代主義狀況一關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》，人標(biāo)志著法國(guó)后現(xiàn)代主義思潮的形成和發(fā)展。
德國(guó)、英國(guó)也是較早產(chǎn)生后現(xiàn)代主義思想的國(guó)家。德國(guó)思想家。法蘭克福學(xué)派新一代代表人物哈貝馬斯與利奧塔就“現(xiàn)代性”與“后現(xiàn)代性”問題的論戰(zhàn)，促進(jìn)了后現(xiàn)代主義在歐洲的發(fā)展，并直接影響了后現(xiàn)代主義思想陣營(yíng)的分化。1966 年德里達(dá)、羅蘭。巴爾特訪美，結(jié)識(shí)了理論家保爾·德·曼，希里斯·米勒，很快在美國(guó)刮起了以解構(gòu)主義為特征的后現(xiàn)代主義旋風(fēng)，以至于美國(guó)后來居上，取代法國(guó)而成為后現(xiàn)代主義思想的大本營(yíng)。著名學(xué)者伊哈布 哈桑、弗 杰姆遜、丹尼爾 貝爾，，以及大衛(wèi) 格里芬、理查 羅蒂等人均成為美國(guó)后現(xiàn)代主義思想的代言人。
后現(xiàn)代主義思想反對(duì)同一，推崇差異，因而，后現(xiàn)代主義思想家們的理論、立場(chǎng)等也有著較大的差異，要把他們進(jìn)行歸類是件很困難的事情。但有時(shí)為了使研究更明晰，敘述更清楚，又不得不作這樣一種劃分。格里芬在其《后現(xiàn)代科學(xué)中》就曾把后現(xiàn)代主義分為解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義兩種。由于理論立場(chǎng)的不一致，它們具有各自不同的特征。激進(jìn)的（結(jié)構(gòu)性的）后現(xiàn)代主義以“懷疑”和“否定”為特征，反對(duì)任何假定的“惟一中心”、“絕對(duì)基礎(chǔ)”。“純粹理性”、“大寫的人”、“等級(jí)結(jié)構(gòu)”、“單一視覺”、“惟一正確解釋”、“一元論方法”以及“連續(xù)性歷史”，志在摧毀傳統(tǒng)的封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式，其代表人物主要有?？隆⒗麏W塔、德里達(dá)等人；建設(shè)性后現(xiàn)代主義以“建設(shè)性”為主要特征，倡導(dǎo)開放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽“他人”、學(xué)習(xí)“他人”、容多“他人”、尊重”他人”的美德，鼓勵(lì)多元的思維風(fēng)格，倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛，對(duì)過去和未來的關(guān)心，提倡對(duì)世界采取家園式的態(tài)度，代表人物有羅蒂、格里芬等。
后現(xiàn)代主義的總體特征
總體上看，后現(xiàn)代主義思想具有如下一些共同的特征：
反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義
后現(xiàn)代主義是反二元論的。它破壞了西方哲學(xué)傳統(tǒng)中普遍存的二元論，不再相信這個(gè)絕對(duì)的說法能夠說明現(xiàn)在的真理和秩序。利奧塔認(rèn)為，社會(huì)不是一種等待那些在方法論上十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜藖戆l(fā)現(xiàn)的“單一性”或整體，任何現(xiàn)實(shí)都不可能有公認(rèn)的基礎(chǔ)。與利奧塔一樣， 許多后現(xiàn)代主義者否定傳統(tǒng)的本體論觀點(diǎn)和思辨方法，這種方法上 的“哥白尼式的轉(zhuǎn)變”，挖掉了傳統(tǒng)的二元論的形而上學(xué)的墻腳。
后現(xiàn)代主義對(duì)傳統(tǒng)二元論的批判，使其思想上表現(xiàn)出一種反基礎(chǔ)主義和反本質(zhì)主義的特點(diǎn)。所謂基礎(chǔ)主義，是指一切認(rèn)為人類知識(shí)和文化都必有某種可靠的理論基礎(chǔ)（或阿基米德點(diǎn)）的學(xué)說。學(xué)術(shù)研究的目的就是發(fā)現(xiàn)這個(gè)基礎(chǔ)。從認(rèn)識(shí)和方法論上說，基礎(chǔ)主義往往表現(xiàn)為把現(xiàn)象與本質(zhì)、外在和內(nèi)在分裂或?qū)α⑵饋淼谋举|(zhì)主義。17 世紀(jì)以來，由于主客、心物之間的分離和對(duì)立，以及兩者之間是否存在障礙的問題被突出地提了出來，基礎(chǔ)主義便以本質(zhì)主義的形式在哲學(xué)中占了支配地位。后現(xiàn)代主義對(duì)這些傳統(tǒng)哲學(xué)是持批判態(tài)度的。
不確定性、內(nèi)在性
所謂不確定性，更確切地說，是多重不確定性，是一種復(fù)雜的指涉體，只有用模糊性、斷裂性、異端邪說、多元論、散漫論、反叛曲解。變形等概念方能將它描繪出來。所謂內(nèi)在性，則不帶任何宗教色彩，指的是一種心靈的能力－－在符號(hào)中概括自身，愈來愈地參與 自然，并通過它自身的抽象概括而作用于自身的能力，它因而逐漸地 、直接地成為了其自身的環(huán)境。（參見：王潮．后現(xiàn)代主義的突破，蘭州：敦煌文藝出版社,1996年。28～29）
對(duì)科學(xué)理性的質(zhì)疑
后現(xiàn)代主義對(duì)生存危機(jī)的反思，直接導(dǎo)致對(duì)科學(xué)理性的質(zhì)疑，也引發(fā)了對(duì)科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)力、意識(shí)形態(tài)之間關(guān)系的探討。
桑德拉·哈丁在第25屆諾貝爾授獎(jiǎng)大會(huì)上說：“我在這里提及的后現(xiàn)代主義，是一個(gè)重要的歷史時(shí)期。這個(gè)時(shí)期，現(xiàn)代四方及其精英人物所持的基本假設(shè)之合法性受到廣泛的質(zhì)疑?？茖W(xué)，它的倫理、理性和功能是其中受到質(zhì)疑的一個(gè)部分。”哈貝馬斯曾經(jīng)考察科學(xué)與生產(chǎn)力、意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系，在他看來，科學(xué)既是一種生產(chǎn)力，又是一種意識(shí)形態(tài)。前者之確立表明了科學(xué)對(duì)自然的控制，后者之確立表明了科學(xué)對(duì)人類社會(huì)的控制。他進(jìn)而對(duì)科學(xué)的“合法性問題”提出質(zhì)疑，這在西方學(xué)術(shù)界很有名。后現(xiàn)代主義大師利奧塔在其名著－－《后現(xiàn)代狀況》中，就試圖通過對(duì)敘事知識(shí)的探討，分清科學(xué)知識(shí)和敘事知識(shí)的異同，并進(jìn)而探討科學(xué)知識(shí)的狀態(tài)問題。其他后現(xiàn)代主義大師如福柯、拉康、理查·羅蒂等人，也在不同程度上涉及科學(xué)知識(shí)的合法性問題。
告別整體性、同一性
后現(xiàn)代主義是對(duì)“現(xiàn)代性”的審慎反思，它把矛頭直接指向“現(xiàn)代性”下的一套整體性、同一性的敘述，對(duì)“現(xiàn)代性”下的許多不言自明的真理持懷疑態(tài)度。利奧塔對(duì)“現(xiàn)代” 的看法是：“我將用‘現(xiàn)代’一詞來描述下列科學(xué)：例如精神分析法、意義闡述學(xué)、理性或應(yīng)用科學(xué)的獨(dú)立個(gè)物質(zhì)財(cái)富的獨(dú)立。所謂‘現(xiàn)代’科學(xué)，仍然與正統(tǒng)的敘事學(xué)說有著顯而易見的一致性，以‘后設(shè)理論’的方式使之合法化。’他認(rèn)為，這些在現(xiàn)代性下看來具有整體性、同一性基礎(chǔ)的學(xué)科已經(jīng)失去可信性。利奧塔的做法是，“讓我們向統(tǒng)一的整體宣戰(zhàn)，讓我們見證那不可呈現(xiàn)的；讓我們持續(xù)開發(fā)各種歧見差異；讓我們大家為正不同之名而努力。”
2．9．2 后現(xiàn)代主義的基本教育主張
在西方教育理論界，介入后現(xiàn)代教育討論，以及具有后現(xiàn)代教育思想的教育學(xué)者不在少數(shù)，但有關(guān)后現(xiàn)代主義教育著作并不多，真正產(chǎn)生影響的更是少數(shù)。這些著作主要包括：1975年皮納著《課程理論：概念重建主義者》；1979年利奧塔發(fā)表的《后現(xiàn)代主義狀況一關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》；1991年，吉魯和阿羅諾維茲合編的《后現(xiàn)代主義：政治、文化與社會(huì)批判主義》；1993年，威廉姆·多爾撰寫的《后現(xiàn)代主義課程觀》；1994年，羅賓·厄休與理查德·愛德華茲合編了《后現(xiàn)代主義與教育》；1995年，溫迪·柯里主編的《教育哲學(xué)中的批判性會(huì)話》等。其中匯集了許多后現(xiàn)代主義教育學(xué)者的代表性觀點(diǎn)。
后現(xiàn)代主義思想家們根據(jù)各自不同的立場(chǎng)和理論觀點(diǎn)，從不同的角度闡述了他們對(duì)教育的理解和看法?？傮w來看可分為兩種：一是破壞性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)“現(xiàn)代性”下的教育理論研究進(jìn)行全面顛覆；二是建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者則認(rèn)為以往的教育思想尚有 合理性，尚未達(dá)到“終結(jié)”的地步，主張對(duì)過去的教育思想觀點(diǎn)進(jìn)行，綜合，提出一些創(chuàng)造性觀點(diǎn)。這里集中討論后現(xiàn)代主義思想對(duì)教育研 究、教育目的觀、課程觀、教師作用及師生關(guān)系等方面的影響。
關(guān)于教育研究
后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等。推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)，去掉本質(zhì)和必然。后現(xiàn)代主義者否定絕對(duì)真理的合法性。他們認(rèn)為，在教育領(lǐng)域內(nèi)我們無法否認(rèn)真理的客觀存在，但是真理的類型則是多樣化的，大致有必然性真理、概率真理、語(yǔ)用真理和非充分決定論真理幾種。既然真理是多樣的，那么我們就應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，研究教育問題所揭示的規(guī)律，即使可以稱為真理，也只是某種程度上的、概率的或可能的準(zhǔn)確性而已。真理從確定向不太確定的轉(zhuǎn)變，從決定論向非決定論的轉(zhuǎn)變，并不必然會(huì)導(dǎo)致虛
無主義和懷疑論。相反，這種轉(zhuǎn)變揭示了真理的條件性，指出了教育活動(dòng)的差異性，使教育研究從現(xiàn)代性下解放出來，從一元轉(zhuǎn)向多元。
后現(xiàn)代主義從一個(gè)新的視角指出了教育研究發(fā)展的方向。 后現(xiàn)代主義者毫不留情地向傳統(tǒng)方法論原則的惟一性和普遍性宣戰(zhàn)。后現(xiàn)代主義者要求在教育研究中容納一切規(guī)則、方案和標(biāo)準(zhǔn)，向僵化凝固。缺乏想像力的理性主義教育研究方法告別，促進(jìn)教育研究生氣勃勃地自由發(fā)展，希望在教育研究中使用嶄新的話語(yǔ)。他們認(rèn)為以往教育家的權(quán)威話語(yǔ)無時(shí)無刻不在影響著其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。他們的所謂創(chuàng)新和進(jìn)步，極有可能就是無意識(shí)地重復(fù)那些為人們所接受且已根深蒂固的話語(yǔ)。為了解決這一危機(jī)，教育研究者必須不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話語(yǔ)創(chuàng)新，以消解權(quán)威話語(yǔ)的影響，同時(shí)對(duì)微觀層面上一向不為研究者所關(guān)注的教育細(xì)節(jié)應(yīng)表現(xiàn)出極大的熱情，呼吁傾聽處于邊緣地帶的聲音，以有利于開創(chuàng)新的研究領(lǐng)域。
后現(xiàn)代主義教育目的觀
后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，現(xiàn)代教育的目的是培養(yǎng)“完人”。這種教育目的往往是為了培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)文化的支持者，強(qiáng)調(diào)教育具有一種“文化中立性”，以此來推演一套民主和平等的理念。他們從不同的角度對(duì)這種“完人”教育提出質(zhì)疑，并重新考慮了人的主體性。在他們看來，世界的本質(zhì)是以無序?yàn)橹鲗?dǎo)的。只有在差異中，承認(rèn)差異，才是與世界和人類的天性相符的。對(duì)教育目標(biāo)來說，我們可以采取較寬泛的態(tài)度，但這種態(tài)度并不會(huì)使我們無所適從。學(xué)校教育的目的種宏大的設(shè)計(jì)（政府的決策或某一種教育觀）決定的，“而是通過全校教師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來決定的。其中，偶然因素也起著重要作用。教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但并不強(qiáng)求每個(gè)受教育者都得到‘全面發(fā)展’。教育目標(biāo)也可以培養(yǎng)‘片面發(fā)展’的人。即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人”。
在上述基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義教育思想家從各自的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，重新估量了教育的目的。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者在論述教育目的時(shí)盡管用詞各異，但其教育目的大都圍繞在如何克服現(xiàn)在西方資本主義危機(jī)，培養(yǎng)具有批判能力、認(rèn)可多元文化的社會(huì)公民等方面。具體來說，有這么幾種：教育應(yīng)造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認(rèn)清優(yōu)勢(shì)文化的獨(dú)霸性以及文本的集權(quán)性，向它們挑戰(zhàn)，進(jìn)而通過對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化；教育的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和了解，建立各種社會(huì)責(zé)任感；教育目的在于強(qiáng)調(diào)建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，建立一種與自然相和諧的環(huán)境教育，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)人的道德意識(shí)以及對(duì)自然、土地的倫理概念。教育目標(biāo)應(yīng)求得一種內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的和平相處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧。
后現(xiàn)代主義課程現(xiàn)
后現(xiàn)代主義課程觀是指那些關(guān)心在后現(xiàn)代狀態(tài)下，如何構(gòu)建一種新的課程，以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來的弊端的理論和觀點(diǎn)。隨著后現(xiàn)代狀況的來臨和后現(xiàn)代主義的興起，在西方社會(huì)（尤其是美國(guó)），后現(xiàn)代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。
較有影響和具有代表性的主要有3種：
一、以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀。
這種課程觀主要是針對(duì)現(xiàn)代主義（尤其是其科學(xué)至上主義傾向人對(duì)自然所采取的對(duì)立態(tài)度所導(dǎo)致的生態(tài)環(huán)境的嚴(yán)重惡化和整個(gè)人類的生存危機(jī)的現(xiàn)狀提出來的。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要特征是：
1．促使課堂內(nèi)部關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。
教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)是合作的探究者和平等的對(duì)話者，課程的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，而不是分班分級(jí)、獲取學(xué)分。
2．促使課堂與社會(huì)的關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。
反對(duì)課堂與社會(huì)之間的人為劃界。注重知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自然界以及生活本身。提倡實(shí)地考察，到大自然中去研究。
3．注重學(xué)校建筑、教室布置、自然環(huán)境和學(xué)生的內(nèi)心環(huán)境的建構(gòu)，以便更徹底地貫徹生態(tài)的內(nèi)部聯(lián)系和整體和諧的原則。
4．提倡循環(huán)式的教育。
主張構(gòu)建一種反映現(xiàn)實(shí)中動(dòng)態(tài)的、相互依存的、循環(huán)的課程和教育學(xué)。在這種教育學(xué)中，教師不再是主導(dǎo)和操縱因素。
5．將生態(tài)意識(shí)整合到整個(gè)教育過程中，既關(guān)注個(gè)體外在的生態(tài)平衡和保護(hù)，也注意個(gè)體內(nèi)部格情感、心理、潛意識(shí)等）的生態(tài)平衡。
總而言之，注重相互依存和為生態(tài)服務(wù)的課程觀，關(guān)注各種因素的相互關(guān)系、深層的問題、整體性的互動(dòng)關(guān)系，以及自然而然的發(fā)生過程。它要求教育者將全球性的相互依存關(guān)系和生態(tài)的調(diào)節(jié)、保護(hù)問題作為課程和教學(xué)的重點(diǎn)。
二、以平等、民主等思想為主題的課程觀。
這類課程觀主要包括批判理論和女性主義理論，其論點(diǎn)帶有政治性。美國(guó)的艾普爾是該派別的早期代表人物之一，在其1979年出版的《意識(shí)形態(tài)與課程》一書中，提出了一種注重物質(zhì)生產(chǎn)、意識(shí)形態(tài)價(jià)值觀、階級(jí)關(guān)系、社會(huì)權(quán)力關(guān)系中的種族、性別和政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，以及這些問題對(duì)人的意識(shí)形成的影響的課程理論。圍繞這些主題，許多教育理論家都參與揭露權(quán)力控制和社會(huì)中的不平等現(xiàn)象，提倡平等精神、民主意識(shí)和自由解放等烏托邦理想的教育思想的理論構(gòu)建。他們結(jié)合批判教育學(xué)的歷史遺產(chǎn)及新馬克思主義、后現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義、結(jié)構(gòu)主義、女性主義、后現(xiàn)代主義等理論進(jìn)行討論，留給人們?cè)S多值得思考的問題。比如說，要將平等觀、民主觀和烏托邦觀結(jié)合到教育中去，那么后現(xiàn)代課程的重心應(yīng)放在哪里？后現(xiàn)代教育如何能夠超越現(xiàn)代主義對(duì)平等、民主和烏托邦的看法？……他們的理論提供了通過課程和教育來改造社會(huì)、文化和意識(shí)形態(tài)的可能性，成為后現(xiàn)代課程觀的一種思路。
三、以混沌學(xué)和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀。
這種課程觀即所謂“真正的“后現(xiàn)代課程觀，代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬等人。
多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)，以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想；勾畫其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。
多爾對(duì)現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批判。針對(duì)現(xiàn)代主義課程的封閉性、簡(jiǎn)單化、積累性特征，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。在1993年出版的《后現(xiàn)代主義課程觀》中，多爾運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)，針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的“4R”新課程標(biāo)準(zhǔn)－－豐富性（richness）、循環(huán)性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（relation）和嚴(yán)肅性（rigor）。據(jù)此，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先設(shè)定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀的和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。
后現(xiàn)代主義課程觀的共同特征
后現(xiàn)代主義教育思想家和課程理論家從各自的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，提出了各種課程建議，為多元化的后現(xiàn)代狀況提供了豐富的課程構(gòu)雖然關(guān)于課程的構(gòu)想多種多樣，但這些課程觀還是有一些共同的特征。
后現(xiàn)代主義者從他們一貫的立場(chǎng)出發(fā)，反對(duì)各種形式的二元論，要求在課程組織中傾聽各種不同的聲音，關(guān)注課程活動(dòng)的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對(duì)性，以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性。在他們看來，學(xué)科中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)，應(yīng)該首先受到批判。因?yàn)樗y以使學(xué)生用開放的眼光看待具有無限多樣的現(xiàn)實(shí)世界。后現(xiàn)代主義者要求消解學(xué)科邊界，直至最終取消學(xué)科本身。他們對(duì)以往以靜態(tài)的方式反映無限多樣的課程觀非常不滿，主張教師應(yīng)和學(xué)生共同作為課程的開發(fā)者，以非線性的方式最大限度地獲取全面的知識(shí)。具體說來，后現(xiàn)代主義的課程觀具有如下一些特征：課程是一種發(fā)展的過程，而不是特定的知識(shí)體系載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程；課程是師生共同參與探親知識(shí)的過程；課程發(fā)展的過程具有開發(fā)性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定的、不可更改的，可以根據(jù)實(shí)際加以調(diào)整；課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展；課程從強(qiáng)調(diào)累積知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)；承認(rèn)和尊重價(jià)值觀多元化，不以權(quán)威的觀點(diǎn)和觀念控制課程。
關(guān)于教師的作用及師生關(guān)系
關(guān)于師生關(guān)系問題，后現(xiàn)代主義有其獨(dú)到的見解。他們認(rèn)為，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識(shí)傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識(shí)的惟一信息源，教師的地位雖然不會(huì)由電腦完全取代，但是教師發(fā)揮作用的重點(diǎn)和方向已不同于傳統(tǒng)的教師了。后現(xiàn)代主義者鼓勵(lì)教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對(duì)話關(guān)系，“通過對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在了。在對(duì)話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時(shí)而作為一個(gè)，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣的聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知的過程負(fù)責(zé)。在這樣的過程中，師生之間通過溝通達(dá)到“和解”（而非一致）。因此，教師充其量是一個(gè)“節(jié)目主持人”，而非“教授”。
關(guān)于教師在教學(xué)過程中的作用問題，后現(xiàn)代主義者同樣有不同的看法：
1．從文化差異及身份、政治差異的角度，吉魯認(rèn)為教師的任務(wù)不僅僅是傳達(dá)知識(shí)，而在上上“轉(zhuǎn)化智慧”，協(xié)助學(xué)生認(rèn)清各種意識(shí)形態(tài)、權(quán)力與知識(shí)之間的關(guān)系，借以培養(yǎng)一種批判能力，最終解放自己。
2．威廉姆·多爾則認(rèn)為，教師無疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”，但這并未拋棄教師的作用，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)人情景之中，教師是內(nèi)在于情景的的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。
3·包華士則從教育生態(tài)學(xué)上的意義來理解師生關(guān)系。他認(rèn)為，在學(xué)校教育領(lǐng)域，教室是一個(gè)觀念的生態(tài)圈，也是一個(gè)權(quán)力的生態(tài)圈，教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員。學(xué)生在這個(gè)生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時(shí)在與教師對(duì)話的過程中增強(qiáng)其溝通能力及文化讀寫能力。
4. 理查德·羅蒂作為激進(jìn)的后現(xiàn)代主義的代表，強(qiáng)調(diào)教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力；教師必須擬稿使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話：不僅僅是相互之間，還要求通過仿效知識(shí)英雄的“偉績(jī)”與知識(shí)英雄對(duì)話。因此，羅蒂非但不認(rèn)為后現(xiàn)代時(shí)期要敲響“教授時(shí)代”的喪鐘，反而在后現(xiàn)代時(shí)期教授大所為。
由此可見，后現(xiàn)代主義者并不認(rèn)為在后現(xiàn)代時(shí)期教師的作用和地位會(huì)完全消失，只不過其作用的方式將發(fā)生變化而已。
2·9．3 簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)
后現(xiàn)代教育思想作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”，對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。
與后現(xiàn)代主義“反對(duì)同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現(xiàn)代教育思想陣營(yíng)內(nèi)學(xué)派林立，觀點(diǎn)各異，有時(shí)甚至相互沖突。后現(xiàn)代教育思想本身并不是一個(gè)嚴(yán)密、系統(tǒng)的理論派別。但即使這樣，也并不妨礙它是一個(gè)整體，因?yàn)樵诜磁押驮噲D超越現(xiàn)代教育這一點(diǎn)上他們是一致的。
后現(xiàn)代主義思想對(duì)現(xiàn)行的教育研究方法進(jìn)行了顛覆。受德里達(dá)階解構(gòu)哲學(xué)影響，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西，都是建立在普遍的、一般的邏輯中心主義基礎(chǔ)上的，按解構(gòu)哲學(xué)的推繹，這套東西是有問題的，教育研究應(yīng)該尋找一種新的途徑。后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)，對(duì)傳統(tǒng)教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質(zhì)疑。他們認(rèn)為這種“不言自明”的“真理”，在某種程度上阻礙了教育理論研究進(jìn)一步向縱深發(fā)展。后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)很強(qiáng)調(diào)要處理好教育與多元文化的關(guān)引問題，在他們看來，主流文化所反映的一套東西是霸權(quán)意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物代表的僅僅是某一種階層、某一身份地位的人。教育尤其要關(guān)注一些邊緣群體或次要群體，“西方文化中心”、“美國(guó)文化中心”的論調(diào)是不合理的，應(yīng)該在全球范圍內(nèi)平等地思考問題。這種思想也是比較切中時(shí)弊的。后現(xiàn)代主義者尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，重視人的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，因而，他們主張?jiān)诮逃^程中建立師生之間的平等對(duì)話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強(qiáng)師生之間的對(duì)話與交流。在課程上主張消除學(xué)科界限，按動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)組織和實(shí)實(shí)后現(xiàn)代主義教育的這些觀點(diǎn)，都是針對(duì)現(xiàn)行的教育弊端提出來的，為現(xiàn)代教育研究提供了新的思路和視角，有很大的現(xiàn)實(shí)意義。
后現(xiàn)代思潮是現(xiàn)代生存危機(jī)和文化危機(jī)在哲學(xué)層面上的反映。相對(duì)于現(xiàn)代性下的統(tǒng)一性、本質(zhì)性和封閉性而言，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、多元性，以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開放性等，豐富了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，這是后現(xiàn)代主義的最大貢獻(xiàn)。但是他們又把這些過于絕對(duì)化，從而忽視了教育活動(dòng)中一些共同的具有規(guī)律性的東西。對(duì)這一點(diǎn)，我們同樣要有清醒的認(rèn)識(shí)。< p="">
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