新課程實(shí)施以來(lái)，在教學(xué)方面有許多重要的理念被提了出來(lái)，根據(jù)學(xué)者們以及筆者的研究，具有共識(shí)的是建構(gòu)性、生成性、多元性這三大核心理念，這些理念對(duì)于改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)起到了巨大作用。然而，這些理念在指導(dǎo)我們重建課堂教學(xué)時(shí)也表現(xiàn)出限定的有效性，我們必須全面、辯證、深刻地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，這樣才有利于建設(shè)具有中國(guó)特色的新教學(xué)。
一、建構(gòu)性
建構(gòu)性是當(dāng)前教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。毋庸置疑，任何教育教學(xué)活動(dòng)首先必須遵循教育教學(xué)規(guī)律，才有可能取得好的效果。教學(xué)要符合教學(xué)規(guī)律就是要遵循課堂中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，情感、意志等發(fā)展規(guī)律，學(xué)科知識(shí)的組合規(guī)律等。當(dāng)然，對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)具有時(shí)代性。20世紀(jì)80年代以來(lái)，“建構(gòu)主義”教學(xué)理論揭示了新的教學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律，在教育科學(xué)上有了一定的突破，成為本次課程改革重要的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。
根據(jù)建構(gòu)主義理論認(rèn)知觀和社會(huì)觀，[1]盡管世界是客觀存在的，但人的認(rèn)知并不是對(duì)世界簡(jiǎn)單的、鏡子式的反映，而是積極主動(dòng)的建構(gòu)，即在認(rèn)知過(guò)程中，認(rèn)知主體內(nèi)部積極地產(chǎn)生出大量潛在的模式，而外部世界給予主體的刺激僅僅強(qiáng)化了其中的某些模式。這樣，世界（生活世界或認(rèn)知世界而不是沒(méi)有人存在的純粹客觀的物質(zhì)世界）就是大腦建構(gòu)的，我們生活的世界就是我們的發(fā)明。不存在絕對(duì)的知識(shí)，即知識(shí)也不是完全客觀的，而是主體積極建構(gòu)的。然而，主體的建構(gòu)又不是純個(gè)體的活動(dòng)，它是在社會(huì)文化背景下，與他人及社會(huì)的互動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)的，其發(fā)展的根本動(dòng)力依賴(lài)于思維的社會(huì)基礎(chǔ)。因此，文化和社會(huì)情境在主體認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了主體認(rèn)知工具以滿(mǎn)足他們發(fā)展的需要，這些工具的類(lèi)型與性質(zhì)決定了主體發(fā)展的方式和速度；而社會(huì)情境則是主體認(rèn)知與發(fā)展的重要資源。
基于這些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。如果沒(méi)有主體的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的。因此，知識(shí)的意義不能機(jī)械地灌輸給學(xué)生，必須靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由協(xié)商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對(duì)話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下，目前發(fā)達(dá)國(guó)家已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：情境教學(xué)（拋錨式教學(xué)）、隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)、支架式教學(xué)等。
客觀地說(shuō)，建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握是比較準(zhǔn)確的、適當(dāng)?shù)?，其開(kāi)發(fā)的教學(xué)模式也是可操作的、實(shí)用的，它能避免傳統(tǒng)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”中的“簡(jiǎn)單反映論”，凸顯學(xué)生的主體意識(shí)、自主性以及創(chuàng)造性的培育，能更好地促進(jìn)人的整體、全面及可持續(xù)發(fā)展。然而，令人困惑的是，曾經(jīng)熱衷于建構(gòu)主義教學(xué)的西方（如美國(guó)），近一兩年來(lái)迫于“統(tǒng)一考試”、追求教育質(zhì)量的壓力，紛紛“拋棄”了建構(gòu)主義的一套做法，回歸傳統(tǒng)的接受式教學(xué)（詳見(jiàn)《教師之友》2004年第1期相關(guān)報(bào)道）；而我國(guó)絕大多數(shù)教師對(duì)建構(gòu)主義要么知之甚少，要么不屑一顧，認(rèn)為其不可用，很少根據(jù)建構(gòu)主義理論來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。這應(yīng)作何解釋?zhuān)?/span>
我們認(rèn)為，盡管建構(gòu)主義教學(xué)理論在一定程度上揭示了教學(xué)規(guī)律，但卻不能宣稱(chēng)它完全占有了學(xué)校教學(xué)規(guī)律，且不談它的理論具有較大的商榷性（一直以來(lái)都存在圍繞建構(gòu)主義理論的爭(zhēng)論），其指導(dǎo)下的實(shí)踐有效性也具有很大的限定性。
首先，基于對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，人們?cè)谶\(yùn)用該理論時(shí)，通常會(huì)采取探究式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生自主探究的意識(shí)及能力，在教師幫助指導(dǎo)下，學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)與意義。然而，自主探究式的自主建構(gòu)需要花費(fèi)很多時(shí)間，而學(xué)校教育時(shí)間是有限的、恒定的，如果我們的教學(xué)主要以建構(gòu)主義來(lái)進(jìn)行，首先就會(huì)遇到時(shí)間缺乏的矛盾。再加上建構(gòu)主義的教學(xué)難于考慮知識(shí)的系統(tǒng)性，如果再遭遇以系統(tǒng)知識(shí)為主的嚴(yán)格的考試，那么，矛盾就更加突出：有限的時(shí)間只學(xué)到部分的教材知識(shí)，而以系統(tǒng)知識(shí)為主的考試則囊括了比較全面的教材知識(shí)，學(xué)生就容易遭受挫折。這就是西方國(guó)家“拋棄”建構(gòu)主義的主要原因，也是廣大教師（特別是我國(guó)教師）不用建構(gòu)主義進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要原因。這也凸顯出建構(gòu)主義的局限性：它比較符合學(xué)習(xí)以及一般教育教學(xué)的規(guī)律，但與有時(shí)間限定的“學(xué)校教育”具有較大的矛盾，至少在現(xiàn)今社會(huì)發(fā)展階段，其局限性更是突出。
其次，建構(gòu)主義并未完全占有學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，實(shí)際上，接受式學(xué)習(xí)也符合學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，特別是在美國(guó)學(xué)者奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的有意義的接受式學(xué)習(xí)更是如此。接受式學(xué)習(xí)是人類(lèi)傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的基本方式。人類(lèi)社會(huì)在長(zhǎng)期的發(fā)展中積累了浩瀚的文明，如何使其中的精華得以代代相傳，是任何一個(gè)國(guó)家、民族思考的重大問(wèn)題。學(xué)校教育恰恰是人類(lèi)傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的主要機(jī)制，而面對(duì)海量的文明成果，在有限的學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)，不可能將大多數(shù)內(nèi)容由學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”“體驗(yàn)”等方式來(lái)建構(gòu)，有效的和主要的方式只能是接受式學(xué)習(xí)，這已被大量的教育教學(xué)實(shí)踐所證明。
接受式學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)成的、定論的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)，可以使學(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)并掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，這對(duì)于傳承文明、保持文化傳統(tǒng)是十分有利的。而接受式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這為人類(lèi)傳承文明，自我發(fā)展提供了重要保障。在許多場(chǎng)合，教師有條不紊地系統(tǒng)講述比其他方法要有效的多。[2](248)另外，接受式學(xué)習(xí)有助于學(xué)生受納性能力的發(fā)展。[2](248)而受納性能力是人類(lèi)的基本能力之一，它的強(qiáng)弱直接影響人的后續(xù)發(fā)展。因?yàn)榻^大多數(shù)人的許多知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)正是通過(guò)“接受”而獲得的。因此，教師的有意義傳授與學(xué)生的主動(dòng)接受也是符合教育規(guī)律，能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的。
當(dāng)然，如果我們把建構(gòu)主義教學(xué)理論與有意義學(xué)習(xí)理論加以整合，在接受式教學(xué)中滲透學(xué)生的“自主建構(gòu)”，充分發(fā)揮學(xué)生的自主意識(shí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望與能力；在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮學(xué)生必要的接受，教師該“告訴”時(shí)就告訴，這倒不失為一條新課程教學(xué)的創(chuàng)新之路，這也是今后我們應(yīng)當(dāng)加以研究的重點(diǎn)。
二、生成性
生成性是當(dāng)前新課程在教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中提倡的新理念，它是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的。眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制，上課就是執(zhí)行教案，師生的教學(xué)最理想的局面是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”，課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與活力，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。新課程要求從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)。教學(xué)不再只是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中有意義的構(gòu)成部分：對(duì)于學(xué)生而言，教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響著教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專(zhuān)業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的體現(xiàn)。生命的基本特征是“生成性”，“生命觀”觀照下的教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)也是生成性，因此，“生成性”也是對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的規(guī)律性概括。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，就是尊重師生的生命意義及價(jià)值，培育其生命成長(zhǎng)，煥發(fā)其生命活力。
基于生成性理念的當(dāng)代課程與教學(xué)實(shí)踐表明，課程不再僅僅是那種預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），而教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過(guò)對(duì)話、互動(dòng)，隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的活動(dòng)。這是一種后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀，它強(qiáng)調(diào)課程要通過(guò)參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動(dòng)”“對(duì)話”中對(duì)于課程進(jìn)行“創(chuàng)生”“動(dòng)態(tài)生成”和“改造”。當(dāng)前，在判斷好的課堂教學(xué)的時(shí)候，我們?cè)僖膊荒芟襁^(guò)去那樣，僅僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定的任務(wù)和目標(biāo)，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上更加重視教學(xué)的“生成性”，把教學(xué)看成是一個(gè)個(gè)活的、流動(dòng)的進(jìn)程，一個(gè)充滿(mǎn)著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預(yù)料之中”的探險(xiǎn)過(guò)程。
不過(guò)，我們也不能不看到，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，如果拋棄了“預(yù)設(shè)”，而一味地追求動(dòng)態(tài)生成，將其視為一種教學(xué)的“時(shí)尚”，這就偏離了生成性的本質(zhì)，也難于取得好的教學(xué)效果。
在處理課堂的“生成性”問(wèn)題時(shí)，首先，我們必須堅(jiān)持生成與預(yù)設(shè)有機(jī)統(tǒng)一的原則。預(yù)設(shè)是生成的前提，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。我國(guó)課堂教學(xué)歷來(lái)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按教案進(jìn)行上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進(jìn)、系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)。沒(méi)有充分的一貫的預(yù)設(shè)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認(rèn)為不認(rèn)真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯(cuò)誤的，只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成。而生成性則是對(duì)預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進(jìn)行，那么教師心目中只會(huì)有“教案”，而不會(huì)考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展需求，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性以及節(jié)奏、語(yǔ)言、形象、機(jī)智、變通等等這些含有“生成性”的因素，讓課堂充滿(mǎn)生命活力。
其次，我們必須堅(jiān)決摒棄隨意性的生成現(xiàn)象。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學(xué)目標(biāo)”來(lái)生成，必須考慮學(xué)校教育時(shí)間的有限性。生成的“目標(biāo)制約性”是判斷課堂教學(xué)是否是有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的有效動(dòng)態(tài)生成都必須圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，如果沒(méi)有這一“目標(biāo)制約性”，那么，動(dòng)態(tài)生成就很容易導(dǎo)致盲目生成，這既不符合學(xué)校教育規(guī)律，又有損于學(xué)生的最終發(fā)展。當(dāng)前新課程教學(xué)實(shí)踐中的好的動(dòng)態(tài)生成的案例無(wú)不是圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的。當(dāng)然，這里的課程與教學(xué)目標(biāo)既可以是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也可以是本單元的教學(xué)目標(biāo)，還可以是該門(mén)課程的目標(biāo)（不一定與具體知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合的“形式性”目標(biāo)，如交往能力、創(chuàng)新意識(shí)與能力等）。從這個(gè)角度講，生成與預(yù)設(shè)是對(duì)立統(tǒng)一的。
另外，生成的“時(shí)間制約性”則是判斷課堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已闡述，學(xué)校教育教學(xué)是有時(shí)間限制的，如果我們的主要教學(xué)時(shí)間都是處于“動(dòng)態(tài)生成”的狀態(tài)，拋開(kāi)了“教案”（預(yù)設(shè)的具體體現(xiàn)），與備課的具體內(nèi)容關(guān)系不大的話，那么，知識(shí)的系統(tǒng)性、累積性將遭到嚴(yán)重破壞，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展。因?yàn)橹R(shí)的積累和系統(tǒng)化，有助于人類(lèi)及學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。哲學(xué)研究表明，人類(lèi)理性思維的形成和發(fā)展依賴(lài)于知識(shí)的積累和系統(tǒng)化，沒(méi)有知識(shí)的積累和系統(tǒng)化，就沒(méi)有人類(lèi)以及學(xué)生理性思維的形成和發(fā)展。[3]而理性思維是人區(qū)別于動(dòng)物的主要標(biāo)志，是人之為人的基本及最重要的條件。因此，課堂的生成性還必須考慮時(shí)間的允許與否，要適度，不能為生成而生成。
三、多元性
多元性是當(dāng)代社會(huì)文明與進(jìn)步的突出標(biāo)志之一，也是后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀。然而，多元性又是當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中容易被忽略的要素。傳統(tǒng)教育教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學(xué)生，忽視甚至害怕進(jìn)而試圖抹殺“差異”，受到教育理論界、實(shí)踐界的普遍垢病。自從20世紀(jì)80年代以來(lái)，以美國(guó)心理學(xué)家加德納、斯騰伯格為代表的學(xué)者在對(duì)傳統(tǒng)智力理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認(rèn)為，人的智慧是多元的，不是單一的、可量化的能力就可以描述的，它是一組能力，包括語(yǔ)言智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、空間智力、肢體—?jiǎng)佑X(jué)智力、音樂(lè)智力、人際智力、內(nèi)省智力以及自然觀察者智力等。多元智力理論為當(dāng)今課程與教學(xué)的“多元性”提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。就新課程的教學(xué)而言，確立了一系列新的觀念，如“差異就是一種資源、一種財(cái)富”；教學(xué)中要特別重視“人本性”問(wèn)題，尊重人的差異性、多樣性、獨(dú)特性，重視“當(dāng)事人”獨(dú)特的感受、體驗(yàn)、主體性以及潛能的發(fā)掘，以及及時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生合理的需求等等。如語(yǔ)文教學(xué)中提出了尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)及多樣的“閱讀趣味”的要求，數(shù)學(xué)課程提出了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的理念；課程評(píng)價(jià)也要求多元化等等。這些無(wú)不體現(xiàn)一種“后現(xiàn)代主義”的“人文精神”，無(wú)此，學(xué)生主體性培養(yǎng)以及創(chuàng)造性發(fā)展就無(wú)從談起。
但是，我們必須用理性精神完整地理解“標(biāo)準(zhǔn)與多元”的問(wèn)題。沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的“多元”是十分有害的。這是因?yàn)椋?/span>
首先，“多元化”賴(lài)以生存的后現(xiàn)代主義從本質(zhì)上說(shuō)是“反真理”“反理性”“反規(guī)律”“反標(biāo)準(zhǔn)”的，如后現(xiàn)代課程論的代表多爾就認(rèn)為“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。[4]這種觀點(diǎn)是我們堅(jiān)決反對(duì)的。實(shí)際上，新課程實(shí)施以來(lái)，有的課堂教學(xué)正是由于為了追求“多元”效果而出現(xiàn)了“散亂的活躍”：每一個(gè)人都有自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，并且敢于表達(dá)，課堂中教師尊重學(xué)生們的各種想法而懼于指出其中的“錯(cuò)誤”；課堂中一片表?yè)P(yáng)之聲，你對(duì)，他對(duì)，全都對(duì)，你好，我好，大家好，沒(méi)有挫折，只有成功……這些現(xiàn)象正在蔓延，那種正常的批評(píng)、實(shí)事求是地堅(jiān)持真理的做法越來(lái)越少。無(wú)疑，這些局面在改革之初都是“喜人的”，都是對(duì)傳統(tǒng)課程與教學(xué)的“變革”，我們對(duì)此不應(yīng)過(guò)早地爭(zhēng)論、評(píng)價(jià)，而應(yīng)以熱情、寬容的態(tài)度讓實(shí)踐去檢驗(yàn)。但是，如果沒(méi)有對(duì)真理、規(guī)律的探索，沒(méi)有依據(jù)規(guī)律而制定的標(biāo)準(zhǔn)，人類(lèi)社會(huì)將跌入無(wú)序、混亂的深淵，任何“人文”的東西也無(wú)從談起。盡管20世紀(jì)80年代以后，西方國(guó)家興起了以否定理性精神為基核的“后現(xiàn)代思潮”，該思潮不無(wú)深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年來(lái)的世界經(jīng)濟(jì)、社會(huì)乃至整個(gè)文明的發(fā)展并未表明“后現(xiàn)代”的勝利，相反卻再次雄辯地證明了人類(lèi)只有依靠與時(shí)俱進(jìn)的、發(fā)展了的理性精神，才能不斷逼近真理，進(jìn)一步掌握自然及社會(huì)發(fā)展規(guī)律，深化對(duì)自然、社會(huì)乃至人本身的認(rèn)識(shí)，克服目前的問(wèn)題，走出困境，舍此無(wú)路！當(dāng)前，在中國(guó)邁向現(xiàn)代化、全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的征途中，我們尤其需要理性精神。因?yàn)?，?duì)于全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的現(xiàn)實(shí)選擇和較長(zhǎng)遠(yuǎn)的中華民族偉大復(fù)興的發(fā)展設(shè)計(jì)，必須依靠理性精神，科學(xué)、系統(tǒng)、有序、穩(wěn)健、實(shí)事求是地加以實(shí)現(xiàn)，那種后現(xiàn)代及非理性主義倡導(dǎo)的否定真理及規(guī)律、顛覆傳統(tǒng)價(jià)值觀念（諸如權(quán)威、規(guī)則、崇高、真理、規(guī)律等）、生命本能本體化（注重非理性、情緒、直覺(jué)、神秘體驗(yàn)、不確定性等）、標(biāo)新立異的生活方式等無(wú)疑是十分有害的。
其次，人類(lèi)社會(huì)有秩序、可持續(xù)發(fā)展需要并且也有“規(guī)律”“共識(shí)”“標(biāo)準(zhǔn)”可循。近幾百年來(lái)，人類(lèi)正是在科學(xué)、理性精神的引導(dǎo)下，對(duì)自然、社會(huì)乃至人本身的認(rèn)識(shí)才不斷深入、不斷豐富，在對(duì)自然以及人類(lèi)社會(huì)的基本規(guī)律認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，人類(lèi)的創(chuàng)造性才成為現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)力量，改造著自然、社會(huì)以及人本身，創(chuàng)造出空前的現(xiàn)代文明與現(xiàn)代人文。也正是憑借這樣的“理性精神”，人類(lèi)克服了人作為動(dòng)物界一員的狹隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科學(xué)、系統(tǒng)、理論的思維不斷進(jìn)化和發(fā)展，避免了別的動(dòng)物那樣完全受自然界支配的命運(yùn)，這是人類(lèi)巨大進(jìn)步的主要標(biāo)志。
再次，學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀正在形成之中，教師既要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異尊重他們的選擇，又要根據(jù)一定的“標(biāo)準(zhǔn)”加以引導(dǎo)，這樣才能不斷提升兒童的生活質(zhì)量，養(yǎng)成兒童嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳顟B(tài)度和責(zé)任感。這種“標(biāo)準(zhǔn)”既體現(xiàn)了某種真理及人類(lèi)的共識(shí)，又體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的規(guī)范、導(dǎo)向作用。具有“法則性質(zhì)”的“課程標(biāo)準(zhǔn)”就是這樣的成果。而最近教育部發(fā)布的《關(guān)于〈語(yǔ)文〉課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材增加革命傳統(tǒng)教育篇目的通知》更加表明了課程與教學(xué)中的“標(biāo)準(zhǔn)”的重要性，這一通知要求各語(yǔ)文教材編寫(xiě)組應(yīng)當(dāng)以黨的十六大提出的“必須把弘揚(yáng)和培育民族精神作為文化建設(shè)極為重要的任務(wù)，納入國(guó)民教育全過(guò)程”的精神作為主要標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化對(duì)未成年人思想道德素質(zhì)的培養(yǎng)。[5]
因此，新課程教學(xué)中必須旗幟鮮明地體現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)與多元”的統(tǒng)一?！皹?biāo)準(zhǔn)”是在“多元”基礎(chǔ)上的標(biāo)準(zhǔn)，“多元”也是有“標(biāo)準(zhǔn)”的多元；我們既需要“多元化”，更需要基于規(guī)律、真理的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，并不是要像傳統(tǒng)那樣，用“標(biāo)準(zhǔn)”的“霸權(quán)”去壓制“多元”，課程與課堂中只有教科書(shū)、教師的“標(biāo)準(zhǔn)”而無(wú)學(xué)生的“多元體驗(yàn)”及“多元理解”。最理想的局面應(yīng)當(dāng)是：教師是“平等中的首席”，在尊重學(xué)生的差異性、多樣性、獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生、生生之間的互動(dòng)、對(duì)話，幫助學(xué)生建構(gòu)意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應(yīng)該具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成分，甚至“達(dá)成一致”。那種“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”的多元觀，盡管具有很大的啟迪意義，卻是十分有害的。
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