<內(nèi)容摘要>“后現(xiàn)代主義”是西方哲學(xué)最新發(fā)展的幾個(gè)思潮或傾向的總稱，強(qiáng)調(diào)反思與批判現(xiàn)代性；反對(duì)中心主義，提升非理性主義；倡導(dǎo)多視角、多元化的方法；語(yǔ)言范式取代意識(shí)范式。后現(xiàn)代主義教育觀主要包括教育目的觀、課程觀、師生觀、教育研究觀、教育評(píng)價(jià)觀等。教育目的觀著重于追求的‘發(fā)展’理念”；課程觀強(qiáng)調(diào)豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性；師生觀鼓勵(lì)教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對(duì)話關(guān)系；教育研究觀關(guān)注教育活動(dòng)的差異性，使教育研究從現(xiàn)代性下解放出來(lái)，從—元轉(zhuǎn)向多元；教育評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)人文化的評(píng)價(jià)方式，重視所有參與者的看法，并通過(guò)協(xié)商、對(duì)話的方式來(lái)消除分歧而得出結(jié)論，從而調(diào)動(dòng)被評(píng)價(jià)者的積極性，保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公平性。
<關(guān)鍵詞>后現(xiàn)代主義；教育觀；
所謂“后現(xiàn)代主義”是西方哲學(xué)最新發(fā)展的幾個(gè)思潮或傾向的總稱。它既包括“新實(shí)用主義”、“后分析哲學(xué)”、又包括歐陸的“后結(jié)構(gòu)主義”、“解構(gòu)主義”等理論取向。“現(xiàn)代主義”肇始于笛卡兒和康德，“在本質(zhì)上表現(xiàn)為理性啟蒙精神，它強(qiáng)調(diào)人通過(guò)對(duì)自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本體力量”?！昂蟋F(xiàn)代主義”的涵義有廣義和狹義之分，狹義的“后現(xiàn)代主義”特指西方20世紀(jì)60年代以來(lái)所出現(xiàn)的對(duì)“現(xiàn)代哲學(xué)思維方式”（以及近代哲學(xué)思維方式）進(jìn)行反思與超越的哲學(xué)思潮，其主要思潮有：以拉康、?？?、德里達(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義，以羅蒂、奎因?yàn)榇淼男聦?shí)用主義，以格里芬為代表的的“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”。廣義的“后現(xiàn)代主義”泛指19世紀(jì)以來(lái)所有對(duì)現(xiàn)代理性展開(kāi)批判和超越的哲學(xué)學(xué)派或思潮，它所實(shí)現(xiàn)的是“近代哲學(xué)思維方式”向“現(xiàn)代哲學(xué)思維方式”的轉(zhuǎn)變。實(shí)際上，狹義的“后現(xiàn)代主義”是廣義的“后現(xiàn)代主義”的一部分，我們?cè)谝话阄墨I(xiàn)中所看到的“后現(xiàn)代主義”，主要是狹義的“后現(xiàn)代主義”。在“現(xiàn)代主義”和“后現(xiàn)代主義”的關(guān)系的認(rèn)識(shí)上，后現(xiàn)代哲學(xué)家利奧塔指出：“后現(xiàn)代主義是現(xiàn)代主義的一部分?！薄艾F(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”、“現(xiàn)代主義”與“后現(xiàn)代主義”之間的這種統(tǒng)一是建立在對(duì)立的基礎(chǔ)上的。他曾專門解釋過(guò)“后”字的涵義，“‘后現(xiàn)代’的‘后’字并不意味著一個(gè)恢復(fù)、閃回或反饋的運(yùn)動(dòng)，也就是說(shuō)，不是一種重復(fù)的運(yùn)動(dòng)，而是一種‘ana-’（ana-乃一法語(yǔ)前綴，有‘從頭到尾’、‘徹底’‘向上’等義--引者注）的過(guò)程：一種分析、回憶、神秘解釋、變形的過(guò)程，以詳述一種‘原初的遺忘’?！庇纱丝磥?lái)，“后現(xiàn)代”的“后”字表征一種質(zhì)的飛躍。美國(guó)“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”哲學(xué)家大衛(wèi)"格里芬歷史而辨證地做出解釋，“后現(xiàn)代”與“前現(xiàn)代”也有質(zhì)的區(qū)別；“后現(xiàn)代”不是徹底的拋棄“現(xiàn)代”，而是對(duì)“現(xiàn)代”所做出的根本的超越。
當(dāng)下西方世界流行的“后現(xiàn)代主義”，主要有兩種風(fēng)格：一種是以福柯、德里達(dá)、拉康、利奧塔等為代表的激進(jìn)的或解構(gòu)性的“后現(xiàn)代主義”，主要流行于歐洲大陸，如法國(guó)；一種是以羅蒂為代表的新實(shí)用主義以及格里芬等為代表的“溫和的或建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”，主要流行于英語(yǔ)國(guó)家，如美國(guó)。把兩種風(fēng)格的“后現(xiàn)代主義”統(tǒng)合起來(lái)考察，就可看出“后現(xiàn)代主義”的基本特征：一是反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義；二是不確定性、內(nèi)在性；三是對(duì)科學(xué)理性的質(zhì)疑；四是告別整體性、同一性。這些特征彼此間有內(nèi)在的一致性，這些基本特征也充分表明“后現(xiàn)代主義”是人類哲學(xué)思維方式發(fā)展的最新階段。體現(xiàn)在以下幾方面：
一是強(qiáng)調(diào)反思與批判現(xiàn)代性。反思和批判現(xiàn)代性(Modemuy)可以說(shuō)是后現(xiàn)代主義的精髓和核心。他們批判現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)論、工具理性、科學(xué)主義和中心主義等。后現(xiàn)代主義不再假定有一個(gè)絕對(duì)支點(diǎn)可以用來(lái)使真理和秩序合法化，它把矛頭直接指向現(xiàn)代性，對(duì)其進(jìn)行反思和批判，認(rèn)為它們依賴元敘事來(lái)證明自身的合法性，而事實(shí)上，元敘事本身也需要證明。后現(xiàn)代主義對(duì)一切合法性、真理性的東西進(jìn)行批判和質(zhì)疑，主張摧毀人們對(duì)元話語(yǔ)的信任感。同時(shí)，后現(xiàn)代主義反思現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)這把“雙刃劍”在為人類帶來(lái)物質(zhì)富裕的同時(shí)，也給人類的實(shí)踐、人類的生存空間以及人本身帶來(lái)了巨大的威脅，針對(duì)現(xiàn)代主義對(duì)理性的過(guò)分張揚(yáng)、過(guò)分迷戀權(quán)威、過(guò)分依賴自然科學(xué)的確定性進(jìn)行批判。可以說(shuō)，后現(xiàn)代主義正是在對(duì)現(xiàn)代主義批判和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上形成的，是對(duì)傳統(tǒng)思維模式的挑戰(zhàn)和揚(yáng)棄。
二是反對(duì)中心主義，提升非理性主義。工業(yè)文明以來(lái)，在人類中心的思想指導(dǎo)下，過(guò)分張揚(yáng)人的主體性，造成了世界的各種危機(jī)。后現(xiàn)代主義對(duì)此進(jìn)行了批判，認(rèn)為把人與自然分開(kāi)是人類實(shí)踐一切錯(cuò)誤的根源；要超越現(xiàn)代，就必須消解主客二分，打破人類中心權(quán)威，重建人與自然的和諧與平衡。后現(xiàn)代主義反對(duì)“自我中心論”，主張摒棄個(gè)人主義，消解人與人之間的對(duì)立，重建人與人之間的關(guān)系。后現(xiàn)代主義在批判理性主義的同時(shí)，提升非理性主義，即強(qiáng)調(diào)一種直覺(jué)、一種自由，一種個(gè)體的選擇。從根本上摒棄理性、排除權(quán)威。認(rèn)為人的存在是開(kāi)放的，主張構(gòu)建非理性的主體。批判理性主義所推崇的適用于自然科學(xué)的實(shí)證主義。強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該由存在的冷靜觀察者、分析者變?yōu)榇嬖诘膮⑴c者、關(guān)心者。
三是倡導(dǎo)多視角、多元化的方法。視角，就是受主體立場(chǎng)和理論觀點(diǎn)所影響的特定的視點(diǎn)，是觀察、分析客觀世界的現(xiàn)象、過(guò)程及其關(guān)系的特定的切入點(diǎn)。每個(gè)人的視角都不可能完全如實(shí)地反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)，總是不可避免地受到觀察者本人的立場(chǎng)觀點(diǎn)、興趣態(tài)度等的影響。后現(xiàn)代主義拒絕現(xiàn)代理論所預(yù)設(shè)的社會(huì)一致性的觀念，強(qiáng)調(diào)世界自身的多樣性、多元性，從而對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也應(yīng)該是多視角、多元的。推崇對(duì)話，強(qiáng)調(diào)不確定性和差異性。
四是后現(xiàn)代主義用語(yǔ)言范式取代了現(xiàn)代主義的意識(shí)范式，認(rèn)為人更多的是作為一種文化和生物交融形式的語(yǔ)言主體，主張一種開(kāi)放的、公平的對(duì)話。它認(rèn)為對(duì)話的目的是推翻居于中心地位的認(rèn)識(shí)主體，倡導(dǎo)不同認(rèn)識(shí)者之間的平等交往關(guān)系。若要讓對(duì)話中的真理真正顯露出來(lái)，對(duì)話就不應(yīng)該受主談?wù)咧饔^想法所影響，需要“博學(xué)的無(wú)知”，要保持一個(gè)開(kāi)放的心胸。后現(xiàn)代主義主張用知識(shí)形式的多樣性、差異性去超越現(xiàn)代理論的統(tǒng)一性、確定性；認(rèn)為客觀世界處于一種混沌狀態(tài)和不確定狀態(tài)。
一、后現(xiàn)代主義教育目的觀
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，后現(xiàn)代主義哲學(xué)對(duì)美國(guó)教育發(fā)展，尤其是新課程理論產(chǎn)生了重大影響。與后現(xiàn)代主義哲學(xué)兩種風(fēng)格相對(duì)應(yīng)的，有批判性的后現(xiàn)代主義教育觀和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育觀。批判性的后現(xiàn)代主義教育觀主要是受歐洲大陸的后結(jié)構(gòu)主義和批判理論的影響而形成的，包括兩個(gè)支脈：概念重構(gòu)主義教育理論和課程的后結(jié)構(gòu)觀。建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育觀，主要是受美國(guó)的后現(xiàn)代哲學(xué)，尤其是羅蒂和格里芬觀點(diǎn)的影響，兼吸收歐洲后結(jié)構(gòu)主義的積極因素。他們的觀點(diǎn)總體上說(shuō)有兩點(diǎn)：一是批判性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)“現(xiàn)代性”下的教育思想觀點(diǎn)進(jìn)行全面顛覆；二是建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為以往的教育思想有合理性，但是尚未達(dá)到“終結(jié)”的地步，主張對(duì)過(guò)去的教育思想進(jìn)行綜合，提出一些創(chuàng)新性觀點(diǎn)。
從后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)來(lái)看，“后現(xiàn)代主義教育目的應(yīng)該著重于追求的‘發(fā)展’理念”，“在個(gè)人發(fā)展方面，著重于追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的‘內(nèi)在發(fā)展’”。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，現(xiàn)代教育的目的是培養(yǎng)“完人”，他們從不同的角度對(duì)這種“完人”教育提出質(zhì)疑，并重新考慮了人的主體性。在他們看來(lái)，世界的本質(zhì)是以無(wú)序?yàn)橹鲗?dǎo)的。只有在差異中，承認(rèn)差異，才是與世界和人類的天性相符的。學(xué)校教育的目的，“不是由一種宏大的設(shè)計(jì)（政府的決策或某一種教育觀）決定的，‘而是通過(guò)全校教師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來(lái)決定的。其中，偶然因素也起著重要作用。教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但并不強(qiáng)求每個(gè)受教育者都得到全面發(fā)展。教育目標(biāo)也可以培養(yǎng)片面發(fā)展的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。’”后現(xiàn)代主義教育思想家從各自的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，重新估量了教育的目的，其目的大都圍繞如何克服現(xiàn)在西方資本主義危機(jī)，培養(yǎng)具有批判能力、認(rèn)可多元文化的社會(huì)公民等；認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)求得一種內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的和平相處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧。
二、后現(xiàn)代主義課程觀
后現(xiàn)代主義課程觀是在后現(xiàn)代狀態(tài)下，為了如何構(gòu)建一種新的課程，以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來(lái)的弊端，而提出來(lái)的理論和觀點(diǎn)。隨著后現(xiàn)代狀況的來(lái)臨和后現(xiàn)代主義的興起，在西方社會(huì)，后現(xiàn)代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。其中比較有影響和具有代表性的主要有三種：第一種針對(duì)現(xiàn)代主義（尤其是其科學(xué)至上主義傾向），對(duì)自然所采取的對(duì)立態(tài)度所導(dǎo)致的生態(tài)環(huán)境的嚴(yán)重惡化和整個(gè)人類的生存危機(jī)的現(xiàn)狀提出來(lái)的，以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀。這種課程觀關(guān)注各種因素的相互關(guān)系、深層的問(wèn)題、整體性的互動(dòng)關(guān)系，以及自然而然的發(fā)生過(guò)程。它要求教育者將全球性的相互依存關(guān)系和生態(tài)的調(diào)節(jié)、保護(hù)問(wèn)題作為課程和教學(xué)的重點(diǎn)。第二種針對(duì)注重物質(zhì)生產(chǎn)、意識(shí)形態(tài)價(jià)值觀、階級(jí)關(guān)系、社會(huì)權(quán)力關(guān)系中的種族、性別和政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，以及這些問(wèn)題對(duì)人的意識(shí)形成的影響，而提出的以平等、民主、自由等思想為主題的課程觀。第三種以后現(xiàn)代科學(xué)理論為背景提出的以混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀。這種課程觀即所謂“真正的”后現(xiàn)代課程觀，代表了西方后現(xiàn)代課程研究的最新成就。其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬等人。
多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)，以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想，對(duì)現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批判，勾畫了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。針對(duì)現(xiàn)代主義課程的封閉性、簡(jiǎn)單化、積累性等特征，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性。運(yùn)用后現(xiàn)代主義的課程觀點(diǎn)，針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的“4R”新課程標(biāo)準(zhǔn)--豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)肅性（Rigor）。據(jù)此，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先確定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀的和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過(guò)程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。
三、后現(xiàn)代主義師生觀
后現(xiàn)代主義對(duì)師生觀有著獨(dú)到的見(jiàn)解。在信息技術(shù)影響下，知識(shí)傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識(shí)的惟一信息源，教師的作用已不同于傳統(tǒng)的教師了。后現(xiàn)代主義者鼓勵(lì)教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對(duì)話關(guān)系，“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個(gè)新的名詞即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師產(chǎn)生了。在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)變化，時(shí)而作為教師，時(shí)而成為與學(xué)生—樣聆聽(tīng)教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知的過(guò)程負(fù)責(zé)?！痹谶@樣的過(guò)程中，師生之間通過(guò)溝通達(dá)到“和解”，因此，教師充其量是—個(gè)“節(jié)目主持人”，而非“教授”。
關(guān)于教師在教學(xué)過(guò)程中的作用問(wèn)題，后現(xiàn)代主義者同樣具有不同的看法：從文化差異及身份、政治差異的角度，吉魯認(rèn)為教師的任務(wù)不僅僅是傳達(dá)知識(shí)，而在于“轉(zhuǎn)化智慧”，協(xié)助學(xué)生認(rèn)清各種意識(shí)形態(tài)、權(quán)力與知識(shí)之間的關(guān)系，借以培養(yǎng)一種批判能力，最終解放自己。多爾則認(rèn)為，教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的—個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”，但這并未拋棄教師的作用，而是使得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。包華士則從教育生態(tài)學(xué)上的意義來(lái)理解師生關(guān)系。他認(rèn)為，在學(xué)校教育領(lǐng)域，教室是一個(gè)觀念的生態(tài)圈，也是一個(gè)權(quán)力的生態(tài)圈，教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員。學(xué)生在這個(gè)生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時(shí)在與教師對(duì)話的過(guò)程中增強(qiáng)其溝通能力及文化讀寫能力。理查德·羅蒂作為激進(jìn)的后現(xiàn)代主義的代表，強(qiáng)調(diào)教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力。教師必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話：不僅僅是相互之間，還要求通過(guò)仿效知識(shí)英雄的“偉績(jī)”與知識(shí)英雄產(chǎn)生對(duì)話。因此，羅蒂非但不認(rèn)為后現(xiàn)代時(shí)期要敲響“教授時(shí)代”的喪鐘，反而認(rèn)為在后現(xiàn)代時(shí)期教授大有所為。后現(xiàn)代主義者并不認(rèn)為在后現(xiàn)代時(shí)期教師的作用和地位會(huì)完全消失，只不過(guò)其作用的方式將發(fā)生變化而已。
四、后現(xiàn)代主義的教育研究觀
后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開(kāi)放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)，去掉本質(zhì)和必然，否定絕對(duì)真理的合法性。后現(xiàn)代主義教育者直截了當(dāng)?shù)叵騻鹘y(tǒng)方法論的惟一性和普遍性挑戰(zhàn)，他們要求在教育研究中容納一切規(guī)則、方案和標(biāo)準(zhǔn)客觀存在，但是真理的類型則是多樣化的，大致有必然性真理、概率真理、語(yǔ)用真理和非充分決定論真理幾種。既然真理是多樣的，那么我們就應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，研究教育問(wèn)題所揭示的規(guī)律，即使可以稱為真理，也只是某種程度上的、概率的或可能的準(zhǔn)確性而已。真理從確定向不太確定的轉(zhuǎn)變，從決定論向非決定論的轉(zhuǎn)變，并不必然會(huì)導(dǎo)致虛無(wú)主義和懷疑論。相反，這種轉(zhuǎn)變揭示了真理的條件性，指出了教育活動(dòng)的差異性，使教育研究從現(xiàn)代性下解放出來(lái)，從—元轉(zhuǎn)向多元。后現(xiàn)代主義從一個(gè)新的視角指出了教育研究發(fā)展的方向。
五、后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)觀
后現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)觀，在評(píng)價(jià)本質(zhì)上，認(rèn)為評(píng)價(jià)是一個(gè)在共同背景中為了轉(zhuǎn)化評(píng)價(jià)目的而進(jìn)行的協(xié)調(diào)過(guò)程。教師在這個(gè)協(xié)調(diào)過(guò)程中，仍然發(fā)揮著核心作用，但是，并不是唯一的評(píng)價(jià)者，學(xué)生評(píng)價(jià)將成為多元評(píng)價(jià)主體和客體、主體與主體之間的相互作用的一種反饋手段，是“做--批判--做--批判”這一過(guò)程的一部分。這種“私人去做”（學(xué)生自主學(xué)習(xí)）而公眾批判的循環(huán)過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的必要條件。為了促使這種過(guò)程的發(fā)生，需要建立動(dòng)態(tài)的、協(xié)作的、社會(huì)性的評(píng)價(jià)共同體，其目的在于通過(guò)建設(shè)性的批判來(lái)幫助和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展、進(jìn)步。為此，多爾曾說(shuō)：“當(dāng)下的中心任務(wù)是建立一種共同體，通過(guò)批判和對(duì)話而發(fā)展智力和社會(huì)能力”。在學(xué)生評(píng)價(jià)主體間關(guān)系上，后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下的教育評(píng)價(jià)主張?jiān)谠u(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間建立一種平等、信任的對(duì)話世界，評(píng)價(jià)雙方互相溝通、理解，使評(píng)價(jià)成為一種雙方作為活生生的“人”的交流。人文化的評(píng)價(jià)方式重視所有參與者的看法，并通過(guò)協(xié)商、對(duì)話的方式來(lái)消除分歧，得出結(jié)論，從而調(diào)動(dòng)被評(píng)價(jià)者的積極性，保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公平性。同時(shí)，評(píng)價(jià)者的結(jié)論是通過(guò)進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，加入到評(píng)價(jià)對(duì)象之中，獲得其信任，利用參與觀察、行動(dòng)研究等方法收集信息資料而得出的，從而更加切合被評(píng)價(jià)者的需要，更容易被評(píng)價(jià)者接受。
后現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性和復(fù)雜性，消解了現(xiàn)代主義學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精確性、穩(wěn)定性、封閉性和簡(jiǎn)單性。后現(xiàn)代主義多元化方法論的倡導(dǎo)者費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，從認(rèn)識(shí)論上看，我們所探索的世界在很大程度上還是未知的，因此我們不能保守、封閉，而必須保持我們選擇的開(kāi)放性，必須堅(jiān)持什么都行的無(wú)政府主義的方法論原則；從人道主義角度上看，人只有擺脫唯科學(xué)主義，擺脫形式理性的限制，才可能最終擺脫思想被奴役狀態(tài)而獲得做人的尊嚴(yán)。
在學(xué)生評(píng)價(jià)方法技術(shù)上，熱衷于模糊性、差異性，強(qiáng)調(diào)新的定性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交流或談話評(píng)價(jià)法，更多強(qiáng)調(diào)對(duì)教育過(guò)程和參與者體驗(yàn)的研究與評(píng)價(jià)。羅蒂認(rèn)為，文化的發(fā)展過(guò)程不是對(duì)實(shí)在的認(rèn)知過(guò)程，而是談話的不斷進(jìn)行和其領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展的過(guò)程。利奧塔號(hào)召人們：“讓我們向同一整體開(kāi)戰(zhàn)；讓我們成為那不可表現(xiàn)之物的見(jiàn)證人；讓我們持續(xù)開(kāi)發(fā)差異并為維護(hù)‘差異性’的聲譽(yù)而努力?！彼J(rèn)為語(yǔ)言游戲雖然要有規(guī)則，但這些規(guī)則不是固定的，而是參加者通過(guò)約定而形成的。參與者之間人人平等，都可以按照自己的選擇和自由想象去參加游戲和發(fā)表己見(jiàn)，無(wú)須遵循確定的規(guī)則和方法。他把語(yǔ)言游戲當(dāng)作人們實(shí)現(xiàn)自由思考的重要途徑，認(rèn)為大膽想象，就越能最大限度地發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而也越能使自己成為有個(gè)性和創(chuàng)造性的人。
六、簡(jiǎn)要評(píng)論與借鑒意義
后現(xiàn)代主義教育觀作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分，是人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”，在對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。它以開(kāi)放性、超前性、創(chuàng)新性為特點(diǎn)獨(dú)領(lǐng)“風(fēng)騷”，在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了重大影響，促進(jìn)了世界各國(guó)的教育改革改革。從學(xué)術(shù)研究的角度來(lái)看，對(duì)后現(xiàn)代主義教育觀的個(gè)別觀點(diǎn)應(yīng)該提出來(lái)商榷和討論。后現(xiàn)代主義教育理論并非完美無(wú)缺、無(wú)懈可擊，以下幾方面恐怕需要進(jìn)一步地思考：
1、理論體系不嚴(yán)密。與后現(xiàn)代主義“反對(duì)同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現(xiàn)代教育思想陣營(yíng)內(nèi)學(xué)派林立，觀點(diǎn)各異，有時(shí)甚至相互沖突。后現(xiàn)代教育思想本身并不是一個(gè)嚴(yán)密、系統(tǒng)的理論派別。即使這樣，也并不妨礙它是一個(gè)整體，因?yàn)樵诜磁押驮噲D超越現(xiàn)代教育這一點(diǎn)上他們是一致的。
2、阻礙教育理論研究的發(fā)展。后現(xiàn)代主義思想對(duì)現(xiàn)行的教育研究方法進(jìn)行了顛覆。受德里達(dá)解構(gòu)哲學(xué)的影響，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西，都是建立在普遍的、一般的邏輯中心主義基礎(chǔ)上的，按解構(gòu)哲學(xué)的推繹，這套東西是有問(wèn)題的，教育研究應(yīng)該尋找一種新的途徑。后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)，對(duì)傳統(tǒng)教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質(zhì)疑。他們認(rèn)為這種“不言自明”的“真理”，在某種程度上阻礙了教育理論研究進(jìn)一步向縱深發(fā)展。
3、存在理論內(nèi)在矛盾。多爾把皮亞杰、杜威、布魯納等人的觀點(diǎn)作為其課程研究的來(lái)源，但他忘記了他們都是現(xiàn)代的思想家，其理論都有自身的局限性，在這一點(diǎn)上多爾未做出令人信服的說(shuō)明。
4、理論內(nèi)容不縝密?！?/span>4R”是多爾建構(gòu)的不同于泰勒原理的后現(xiàn)代課程方案，但筆者認(rèn)為豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性還不足以概述后現(xiàn)代課程的全貌，情境性、交互作用性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性、批判性等方面理應(yīng)得到必要的考慮和反映。
5、后現(xiàn)代主義教育目的與國(guó)際“完人”教育的價(jià)值取向相違背。后現(xiàn)代主義教育觀以尊重學(xué)生差異、個(gè)性特點(diǎn)為依據(jù)，不強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都得到“全面發(fā)展”，教育目標(biāo)也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和生活中的特殊性的人。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中把未來(lái)教育的目的規(guī)定為：“為一個(gè)新世界培養(yǎng)新人”，這里的“新人”也就是“完人”。并明確指出教育“把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各個(gè)方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)”。從終生教育的視角看，實(shí)施健全的、全面發(fā)展的教育，培養(yǎng)造就全面發(fā)展的人，這是國(guó)際社會(huì)的共同的教育信念。
從現(xiàn)實(shí)意義上來(lái)看，后現(xiàn)代主義教育觀中有許多先進(jìn)的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現(xiàn)代主義教育觀強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，重視人的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，主張?jiān)诮逃^(guò)程中建立師生之間的平等對(duì)話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強(qiáng)師生之間的對(duì)話與交流等觀點(diǎn)。在課程觀方面，主張消除學(xué)科界限，按動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)組織和實(shí)施課程等。這些觀點(diǎn)，都是針對(duì)現(xiàn)行的現(xiàn)代教育弊端提出來(lái)的，為現(xiàn)代教育研究提供了一個(gè)新的思路和視角，具有很大的現(xiàn)實(shí)意義。如建構(gòu)主義教育理論、“第四代”教育評(píng)價(jià)理論等，都是基于后現(xiàn)代主義教育理論而產(chǎn)生的理論。后現(xiàn)代主義的最大貢獻(xiàn)是相對(duì)于現(xiàn)代性下的統(tǒng)一性、本質(zhì)性和封閉性而言，強(qiáng)調(diào)差異性、多元性，以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開(kāi)放性等，這些觀點(diǎn)極大地豐富了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大了未來(lái)教育的研究視野，對(duì)推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
如何借鑒，我們必須要有清醒的認(rèn)識(shí)。更重要的是，我們不能盲目贊成和全盤搬用，應(yīng)該認(rèn)真分析，全面認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義教育觀的全貌、實(shí)質(zhì)。
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