鐘啟泉
人的智力是多元的,智力不是一種單一整體的能力,而是由多種智力成分組成的綜合體。這些智力都是與生俱來的,存在個別差異。然而,傳統(tǒng)的學(xué)校教育只重視語言能力和邏輯智力,對于其他智力,諸如社交智力、自我認(rèn)識智力均有所忽視。我們必須反思傳統(tǒng)的智力觀,理解多元智力的結(jié)構(gòu),并且貫穿于教育活動之中。
“多元智力”說對于課程設(shè)計提供了諸多啟示。
1.更新課程內(nèi)容,擴充能力范圍。
2.講究個別性、個性化設(shè)計。
3.豐富課程資源,營造合作文化。
4.開發(fā)評估工具。
學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)是多元化的
擺脫應(yīng)試教育束縛的新型學(xué)校,應(yīng)當(dāng)是一種真正的學(xué)習(xí)組織--提供每一個學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)和成長的社區(qū)。在學(xué)習(xí)社區(qū)中,每一個成員不斷充實,自我實現(xiàn)、自我超越,同時激發(fā)集體洞見、揮團隊精神。學(xué)習(xí)社區(qū)是知識建構(gòu)的場所,教師與學(xué)生經(jīng)過不斷地對話、討論、爭辯,試驗和證明的過程,建構(gòu)和再建構(gòu)知識。在學(xué)習(xí)社區(qū)中,教師擁有各種各樣的教育課題,諸如如何參與教務(wù),如何設(shè)計課程、改進教學(xué),如何培育學(xué)生思考力等等。教師自身必須擁有這種覺悟和藝術(shù)。
作為課程與教學(xué)的內(nèi)容牽涉學(xué)術(shù)的諸多領(lǐng)域,包括科學(xué)和歷史、藝術(shù)、社會等領(lǐng)域。在這引進領(lǐng)域中選擇哪些內(nèi)容,按照什么順序施教,這是教師必須考慮的。即使是教學(xué)的方法也是形形色色的,對于所有學(xué)生,是實施同步教學(xué)呢,還是分組教學(xué),或者個別施教,可以考慮種種的方法。此外,同互聯(lián)網(wǎng)的關(guān)系、家庭教育的作用、同社區(qū)的合作等等,存在種種的課題。教師如何處理這些課題,是教師面臨的重要問題??梢哉f,教育科學(xué)正是思考這些問題的。
教育科學(xué)的一個基本出發(fā)點是,人是擁有多元智慧的存在,教育應(yīng)當(dāng)是多元化的。而多元化的教育是同劃一化的篩選教育制度格格不入的。它要求我們的教育思想從“精英主義”轉(zhuǎn)型為“大眾主義”,保障每一個學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”,求得每一個學(xué)生的成長和發(fā)展。
“多元智力”的開發(fā)
支撐這個出發(fā)點的是美國哈佛大學(xué)教授加德納(Gardner,H.)的“多元智力”說。他從神經(jīng)生理學(xué)(腦傷和腦功能分區(qū)研究)的角度,探討人類智力的成分,拓展了我們對智慧的詮釋,認(rèn)為人的智力是多元的,至少可以分為7種,每種智力都涉及不同的領(lǐng)域內(nèi)容和符號系統(tǒng)。這些智力成分包括語文智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、音樂智力、肢體運動智力、社交智力、自我認(rèn)識智力、自然智力、存在智力等等。就是說,智力不是一種單一整體的能力,而是由多種智力成分組成的綜合體。這些智力都是與生俱來的,存在著個別差異。明確這一點十分重要。然而,傳統(tǒng)的學(xué)校教育只重視語言能力和邏輯智力,對于其他智力,諸如社交智力、自我認(rèn)識智力均有所忽視。我們必須反思傳統(tǒng)的智力觀,理解多元智力的結(jié)構(gòu),并且貫穿于教育活動之中。換言之,學(xué)校教育不能滿足于培養(yǎng)單純的記憶力。我們需要以適當(dāng)?shù)姆绞?,教會學(xué)生科學(xué)的和歷史的、數(shù)學(xué)的和藝術(shù)的等等領(lǐng)域的知識。
加德納在日本東京最近召開的“構(gòu)想21世紀(jì)教育”的國際討論會(參見日本《高校教育月刊》2001年第1期)上強調(diào),兒童不能潛心學(xué)習(xí)的一個原因是,兒童的“想當(dāng)然”的思考在作祟。諸如地球是平面的,物體一直細(xì)分下去,就消失了、看不見了,等等。這是很自然的想法,但這些想法只要具備了物理學(xué)和生物學(xué)的知識,就能認(rèn)識到是錯誤的。兒童的“想當(dāng)然”是極頑固的,即使在學(xué)校教育中習(xí)得了種種的知識,也往往難以消除這種思維定勢。
教師倘若不能基于科學(xué)的理論進行扎實的教育,就會助長兒童的這種以“想當(dāng)然”的思維定勢為代表的直覺性的錯誤認(rèn)識。這就需要有扎實的基礎(chǔ)教育,使兒童習(xí)得正確的學(xué)術(shù)性知識乃是學(xué)校教育的目的。
我們需要認(rèn)真地考慮“多元智力”加以施教,同步教學(xué)未必是正確的。倘若一些兒童在某個領(lǐng)域表現(xiàn)出色,可以考慮集中施教;倘若另一些兒童在某個領(lǐng)域表現(xiàn)較弱,也得施加適當(dāng)?shù)慕逃胧?。加德納說,“所謂科學(xué)的教育,就是發(fā)展兒童的優(yōu)勢、增強兒童薄弱環(huán)節(jié)的教育”。在教育科學(xué)中一個重要的信條就是,使兒童習(xí)得扎實的基礎(chǔ)能力。這包括讀、寫、算的能力,以及我們身邊的世界--物理世界、生物世界、社會科學(xué)世界等等學(xué)術(shù)領(lǐng)域的能力。例如,在物理學(xué)和生物學(xué)領(lǐng)域中,數(shù)學(xué)就是一種基礎(chǔ)能力;在歷史和文學(xué)領(lǐng)域中,語言就是一個基礎(chǔ);在藝術(shù)和美學(xué)領(lǐng)域中,直覺是極其重要的。
尤其重要的是,在注重基礎(chǔ)能力的前提下,不是表層的學(xué)習(xí),而是圍繞重要的課題集中時間和精力去進行深層的探究學(xué)習(xí)。不是收集一點信息并加以記憶的學(xué)習(xí),重要的是動用智慧,習(xí)得分析事物、理解事物的能力。在這里,加德納的“多元智力”說就顯得十分重要了。在鉆研一個問題的時候,要考慮種種的解決方法,重要的是以多種方法進行多側(cè)面的研究,在這個過程之中,兒童才有形成真正的智慧,舉例來說,學(xué)習(xí)達爾文的進化論時,可以大體做出“自然淘汰”或是“適者生存”的界定,然而僅僅了解這一點是不夠的??梢越柚鷮嶋H地閱讀達爾文傳記、領(lǐng)會達爾文的思路、模擬進化的過程等等,以多種方式理解進化論的含意。并且借助這種理解,運用進化論的知識,將會更適當(dāng)?shù)孛靼走M化論的知識。為兒童提供多種機會,并在教育過程中采用多種方法,這對于兒童的智慧發(fā)展是頭等重要的。
加德納強調(diào),學(xué)習(xí)方法的種類很多,諸如記憶中心的方法、體驗學(xué)習(xí)的方法、運用電腦的學(xué)習(xí)方法等等。不過,適于急劇變革社會的最好的學(xué)習(xí)方法就是提高理解力的方法。記憶復(fù)原型的能力也是一種能力,不過,直覺思維能力、反思性思維能力、信息處理能力等等更是重要的能力,而這些能力在傳統(tǒng)的教學(xué)方法中是難以形成的。
基于“多元智力”的課程設(shè)計
加德納認(rèn)為,在人的一生中,各種智力不斷地受到先天及后天的影響,啟發(fā)或阻抑。因此,教育的主要目的不只是在知識的傳授,更是在發(fā)掘并指引這些智力的發(fā)展。“多元智力”論提醒教師應(yīng)從多元管道切入教學(xué),提供不同的課程內(nèi)容。“多元智力”說對于課程設(shè)計提供了諸多啟示。
1.更新課程內(nèi)容,擴充能力范圍。加德納說,由于太多的原因,今日有大多陳舊的教學(xué)內(nèi)容仍然保留在課程里。我們應(yīng)當(dāng)重新確立課程體系與教學(xué)內(nèi)容,使之利于傳授當(dāng)今急需的技能、知識和最重要的理解能力。傳統(tǒng)的學(xué)校教育只重視學(xué)業(yè)智力,特別是語文和數(shù)理兩種能力,對其他能力諸如社交智力、自我認(rèn)識智力有所忽略,其實這些能力對于現(xiàn)實生活極其重要。
2.講究個別性、個性化設(shè)計。智力既然是因人而異的,而教育的目標(biāo)就在于“尊重每一個人的不同的成長”,人盡其才。要達到這個目標(biāo),就必須有多元化的課程設(shè)什,借以實施個別性、優(yōu)化的學(xué)習(xí),以便適應(yīng)木向的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特長。
拉斯卡(Alaska, J.A., 1988)主張設(shè)計如下四種基本課程:
“完全習(xí)得課程”--旨在習(xí)得讀寫算基本技能,
“發(fā)展(有機)課程”——旨在培養(yǎng)思考力、判斷力,
“擴充課程”--旨在進一步擴充知識技能,
個人(自由選擇)課程——旨在提供兒童自由研究、自學(xué)自習(xí)。這些課程作為一個整體加以整合,以適應(yīng)不同學(xué)年和發(fā)展階段的差異而變更各自的比重。
3.豐富課程資源,營造合作文化。網(wǎng)絡(luò)社會信息技術(shù)的發(fā)展為兒童展示更豐富的學(xué)術(shù)世界、虛擬世界和真實世界,并把它們貫通和統(tǒng)整起來,提供了條件。不過,學(xué)習(xí)既不是單純的行為學(xué)派所主張的“反應(yīng)的習(xí)得”,也不是單純的認(rèn)知學(xué)派所主張的“知識的習(xí)得”,而是建構(gòu)主義的“知識的建構(gòu)”。這是一種交互作用的能力觀。亦即,學(xué)習(xí)不僅是人與人之間的交互作用,也是人與環(huán)境之間的交互作用。因此,學(xué)習(xí)不能脫離社會環(huán)境,不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化。能力的形式與發(fā)展不是孤立的。正如約翰遜兄弟(Johnson,D.W.,&Johnson,R.,1989)通過“學(xué)習(xí)中的競爭與合作的研究”得出的結(jié)論所表明的,“合作取向”的學(xué)習(xí)優(yōu)于“個人取向”的學(xué)習(xí)和“競爭取向”的學(xué)習(xí)。因此,課程設(shè)計不僅應(yīng)當(dāng)重視兒童不同側(cè)面的智力,而且虛當(dāng)提供豐富的有利于“合作取向”的學(xué)習(xí)空間。
4.開發(fā)評估工具。除了傳統(tǒng)的紙筆測驗之外,可以借鑒國際流行的“檔案袋評定”的技術(shù),注重質(zhì)性評定,注重評估問題的情境性與真實性,注重評估的發(fā)展功能。
“學(xué)校課程”發(fā)展的理念
傳統(tǒng)的課程觀念或是“外在課程觀”是一種“自上而下”的開發(fā)方式,課程權(quán)威不在于教師和學(xué)生,而在于課程專家、行政人員的課程標(biāo)準(zhǔn)(教科書)的設(shè)計和解釋,教師只是課程實施者,而非課程設(shè)計者。“內(nèi)在課程觀”則把課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書視為一種假設(shè),在學(xué)習(xí)環(huán)境中共同建構(gòu)的知識和經(jīng)驗才稱得上“課程”。在這里,教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者,權(quán)威存在于個人如何追求理解與解放,并為自己的決定負(fù)責(zé)。“內(nèi)在課程”是自發(fā)的、鮮活的,“外在課程”是賜予的、僵化的?;趦?nèi)在課程觀的“學(xué)校課程”的開發(fā),蘊含了如下的基本理念:每一位教師都是課程的設(shè)計者,每一間教室都是課程實驗室,每一所學(xué)校都是課程改革中心。
學(xué)校教育的“責(zé)任”就是,如何使學(xué)校課程適應(yīng)多樣化的學(xué)生,而不是多樣化的學(xué)生適應(yīng)劃一的課程,加德納進一步論述了“教育責(zé)任”乃是至關(guān)重要的,這種“教育責(zé)任”包括了“對于幫助學(xué)生負(fù)起自我學(xué)習(xí)的責(zé)任,對于家庭和朋友的責(zé)任,對于職業(yè)的責(zé)任,對于自己所屬組織的責(zé)任,對于世界的責(zé)任”。加德納強調(diào),在我們的生活中,更重要的是“如何來把握一種責(zé)任”。他說,大體說來,這是同我們?nèi)绾嗡伎既祟惖奈磥砺?lián)系在一起的。關(guān)于這種“教育責(zé)任”,其實應(yīng)當(dāng)從兒童時代就必須扎扎實實地使之形成,到了成人之后再教就困難了。
教師在學(xué)校里應(yīng)當(dāng)言傳身教,使學(xué)生真正形成責(zé)任感。先人創(chuàng)造了各種各樣的歷史,兒童必須學(xué)習(xí)人類的歷史發(fā)展,以便汲取優(yōu)秀的人類文明,創(chuàng)造自身的歷史。而教育就是人類創(chuàng)造的偉大文明之一。作為教師,必須全身心地負(fù)起這種教育的責(zé)任。