（一）、赫爾巴特主義課程理論
這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實踐者和發(fā)展者是他的學(xué)生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內(nèi)涵為：
1、教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧發(fā)展。
前者的實質(zhì)是使人對現(xiàn)存制度的服從和迎合傳統(tǒng)；后者的實質(zhì)是為了使兒童的發(fā)展與現(xiàn)實和未來社會分工就業(yè)匹配起來。
2、教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。
這樣，他就在課程與教學(xué)層面上，把他提出的有些內(nèi)在矛盾的教育目的觀念統(tǒng)一了起來。
3、建構(gòu)了規(guī)范的“學(xué)科”課程，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)科相結(jié)合。
科目設(shè)置主要為：自然（博物）、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯、文法、自然哲學(xué)、文學(xué)、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現(xiàn)代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學(xué)等19個。
4、提出并實踐了科目主題中心整合法
赫爾巴特首先提出了統(tǒng)覺心理學(xué)的整合原理，他還敏銳地看到學(xué)校里原學(xué)科把內(nèi)容割裂開了，使學(xué)生學(xué)到的是知識碎片。于是他提出了一種新設(shè)想：在校外生活中，這些學(xué)科內(nèi)容幾乎看不到它們是各自割裂的，那么為什么在學(xué)校里就不能把它們聯(lián)絡(luò)起來呢？齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，堅持教學(xué)的終極目標(biāo)是陶冶德性的觀念。他指出，要達成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，僅僅借助
（二）、兒童中心課程理論
這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來的課程理論，它徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學(xué)生興正職、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本內(nèi)容包括：
1、教育的根本目的是兒童發(fā)展<BR>杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外是沒有目的的，“教育即發(fā)展”。這就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發(fā)展。
2、課程的實質(zhì)是經(jīng)驗<BR>杜威以他的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對強調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強調(diào)一切從課程出發(fā)的“科目中心”論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂4兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體，具有統(tǒng)一性。
3、創(chuàng)造出了新的“社會活動中心”課程模式<BR>杜威宣稱：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。”這樣，通過兒童的社會活動，實現(xiàn)教材里的成人經(jīng)驗內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗之中。教師、教材和課堂都不再是中心了，課程中各個科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)校可以組織進行的。
4、引導(dǎo)課程實現(xiàn)了從“學(xué)科”到“活動”的歷史形態(tài)轉(zhuǎn)型<BR>20世紀(jì)30年代，美國進步教育協(xié)會為了將活動課程理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`形態(tài)，組織初稿了史稱“八年研究”的課程改革運動，促使美國中小學(xué)及幼兒園普遍實施了活動課程。這一理論和實踐模式，以后逐步傳到東西方許多國家，逐步占據(jù)了課程的主導(dǎo)地位。
（三）、發(fā)展主義課程理論
這一理論，是贊可夫從20世紀(jì)50年代末開始，經(jīng)過長達20年的大規(guī)模學(xué)校實驗而總結(jié)升華形成的。贊可夫理論的主題是“教學(xué)與發(fā)展”，所以這一理論也突出地表現(xiàn)了贊可夫格外強調(diào)學(xué)生發(fā)展的特征。這一理論的主要內(nèi)涵包括：
1、理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學(xué)說”<BR>維果茨基以實驗為基礎(chǔ)，天才地提出心理學(xué)的歷史原理和意義原理。進而在發(fā)現(xiàn)了兒童自生概念向科學(xué)概念的發(fā)展趨向后，他敏感到了兒童發(fā)展過程本身所具有的生長可能性。于是，他大膽地用以關(guān)照兒童的智力發(fā)展，提出，在兒童的發(fā)展中，存在著兩種水平，第一種是獐墻報現(xiàn)有發(fā)展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到，但不能獨立地而只能是根據(jù)模仿來做到的那個區(qū)域，它是兒童在以后能獨立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。這一區(qū)域，就被維果茨基命名為最近發(fā)展區(qū)。
2、教育教學(xué)的根本功能是促進學(xué)生的一般發(fā)展<BR>贊可夫所說的一般發(fā)展，基本涵義有三：一是指個性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二是指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三是包括動機、情感和意志的發(fā)展。但是，在他的實驗中，能夠操作并實際操作了的發(fā)展內(nèi)容，主要仍然是智力發(fā)展。所以，這一理論實質(zhì)上打上了深深的科學(xué)主義烙印。
3、教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)<BR>兒童的最近發(fā)展區(qū)只是可能的，而不是必然的。在兒童的發(fā)展歷程中，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。
4、課程研制的五大基本原理<BR>贊可夫以發(fā)展為目的的課程論，提出了五大原理，即高難度原理、高速度原理、以理論知識為主導(dǎo)作用的原理、使學(xué)生理解教學(xué)過程的原理和使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原理。
（四）、結(jié)構(gòu)主義課程理論
作者：秦自云
這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。其基本原理為：
1、教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英
結(jié)構(gòu)主義課程論是在20世紀(jì)50年代蘇美爭霸世界的背景下產(chǎn)生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養(yǎng)大量社會精英，特別是培養(yǎng)大批科技精英。
2、任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童
布魯納提出，任何學(xué)科都能夠采用在智育上正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。這個大膽假設(shè)往往被人誤解，然而它的實質(zhì)是“使問題配合學(xué)生的能力，或者找出該問題的某方面以便作出這種配合。”它要求內(nèi)容的選擇和組織，與課程實施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。
3、以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心
布魯納主張，不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本的原理、基礎(chǔ)的公理和普遍性的主題。學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教育價值是豐富的，主要表現(xiàn)在四方面：⑴懂得基本原理可以使學(xué)科更容易理解。⑵有利于識記，特別有利于意義識記。⑶能促進知識技能的遷移。⑷可以溝通高級知識與初級知識。
4、重視挖掘、運用和培養(yǎng)兒童的直覺思維
直覺是不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識，可經(jīng)由某種捷徑而不遵循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創(chuàng)造活動的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和課程，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養(yǎng)。直覺與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)之間，存在辯證關(guān)系。直覺有助于理解和把握基本結(jié)構(gòu)，但是直覺好的人可能生來有些特殊，可是其效果則有賴于牢固的、熟悉的學(xué)科知識作為背景或基礎(chǔ)，直覺的創(chuàng)造性特征才能有所作為。
5、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)點主要有四個方面：⑴有利于掌握知識的體系和學(xué)習(xí)方法。⑵有利于啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)習(xí)的自信心。⑶有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度和探究的思維定勢。⑷有利于知識、技能的鞏固和遷移。
6、提出了螺旋型課程
即以螺旋課程來組織和實施學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
（五）、社會改造主義課程理論
有人將其稱為社會中心課程理論。社會改造主義課程理論，是從進步主義教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論主張：
1、教育的根本價值是社會發(fā)展
社會改造主義批判學(xué)生中心課程過于注重學(xué)生的個人需要、興趣、自由以及活動，忽視了社會變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心課程理論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認(rèn)為，學(xué)校課程的價值，最終是社會的價值，課程乃是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具。
2、教育的根本目的在于改造社會
社會改造主義認(rèn)為，學(xué)生中心課程實質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會。改造主義也強調(diào)課程的經(jīng)驗性質(zhì)，主張經(jīng)驗是第一位的，但卻堅定地認(rèn)為，經(jīng)驗是團體的而非個人的，所以改造主義格外強調(diào)的是團體經(jīng)驗。團體經(jīng)驗實質(zhì)在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設(shè)計并實現(xiàn)理想的社會。課程研制不從廣大學(xué)生掌握知識、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會改造的要求出發(fā)，使課程在統(tǒng)一的社會整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。通過課程實施后，幫助學(xué)生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發(fā)展的主人。
3、超越科學(xué)技術(shù)對課程的主宰
社會改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個不相連貫的教材的大雜燴，其內(nèi)容過分強調(diào)了技術(shù)而忽視了人類團體的其他經(jīng)驗。所以要實現(xiàn)社會發(fā)展的教育價值和社會改造教育目的，就必須加強美學(xué)、道德、社會和人文方面的課程。
4、構(gòu)建社會問題中心的“核心課程”
社會改造主義批判兒童中心課程理論夸大了兒童個人的自由，主張把課程的中心放到社會現(xiàn)實問題、社會改造和社會活動上。因此，有人也將其稱為社會中心課程理論。它主張課程應(yīng)由教育者按照社會需要來決定，而不是由學(xué)生自己來決定；應(yīng)以解決實際的社會問題的邏輯而不是學(xué)科知識的邏輯為主線來組織課程，使課程與社會生活聯(lián)系起來，增強學(xué)生適應(yīng)和改造社會生活的能力。
（六）、人本主義課程理論
人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義課程理論的過程中逐步發(fā)展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程理論的主要觀點有：
1、教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要
人本主義課程論敏銳地指出，結(jié)構(gòu)主義課程對培養(yǎng)社會和科技精英目的的追求，導(dǎo)致了人的畸形化，遺失了人性價值。因此，課程必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人是具有心理潛能的，潛能的實現(xiàn)具有內(nèi)在的傾向性；需要是潛能的自然表現(xiàn)，潛能是價值的基礎(chǔ)，需要表現(xiàn)著價值。所以，課程的教育價值不是別的，就是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。
2、教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”
人本主義課程論指出，結(jié)構(gòu)主義課程培養(yǎng)出來的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的學(xué)科分化是倒行逆施，而且科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯同一性是值得懷疑的，探究—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也存在著適切性的問題。它提出，教育的目的是培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展和獲得自由的“完人”。這樣的“完人”，首先是多種多樣的潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個層次的需要得以和諧實現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認(rèn)識發(fā)展的和諧統(tǒng)一，包括情感、感情和情緒的發(fā)展，認(rèn)知、理智和行為的發(fā)展，以及情意與認(rèn)知、感情與理智、情緒與行為發(fā)展的統(tǒng)一。
3、主張平行與并行課程
為了實現(xiàn)人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會體驗課程和自我實現(xiàn)課程。進而，一種人本主義的并行課程整合模式也應(yīng)運而生，它由知識課程情意課程和體驗整合課程有機結(jié)合而成。
4、組織意義學(xué)習(xí)
羅杰斯指出：人類學(xué)習(xí)有兩種類型，一是無意義學(xué)習(xí)，比如無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完人”無關(guān)；另一是有意義學(xué)習(xí)，是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)而且是一種與每個人的各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。
意義學(xué)習(xí)理論的基本觀點包括：
⑴人類有一種天然的學(xué)習(xí)傾向。
⑵意義學(xué)習(xí)通常是在學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)材料與自己的目的有關(guān)的情況下出現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生看出他所學(xué)習(xí)的東西能夠保持和發(fā)展自我時，他就會進行意義學(xué)習(xí)。對學(xué)習(xí)的意義理解不同，會影響到學(xué)習(xí)的方向、分量和速度。
⑶許多意義學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的實際活動進行的。
⑷學(xué)生的整個人（包括他的認(rèn)知活動和情意活動）灌注其中的自發(fā)學(xué)習(xí)，往往是最持久和最深入的學(xué)習(xí)。自發(fā)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是獲得學(xué)習(xí)的自由。
⑸凡是引起自我概念變化的學(xué)習(xí)往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態(tài)度。
⑹意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。
