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建構主義理論\多元智力理論
建構主義理論簡介

建構主義流派眾多,主要包括激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統等。(【閱讀材料2.1“建構主義的由來”】、 【閱讀材料2.2“建構主義的流派與主張”】)

他們提出問題的角度、術語的使用等方面各不相同,但是在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生等問題上卻有共同之處。

在對知識的看法問題上,建構主義者(特別是激進的部分)一般強調,知識并不是對現實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設??茖W的知識包含真理性,但不是絕對的、唯一的答案。隨著人類的進步,新的假設將不斷產生。知識并不能精確地概括世界的法則,而是需要學習主體針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外,建構主義認為,知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式,甚至這些命題還得到了較普遍的認可,這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解,因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來,這取決于特定情境下的學習歷程。

建構主義認為,學習活動不是由教師向學習傳遞知識,而是學習根據外在信息,通過自己的背景知識,建構自己知識的過程。在這個過程中,學習不是被動的信息吸收者和刺激接受者,他要對外部的信息進行選擇和加工。而且,知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的,外部信息本身沒有意義,意義是學習者通過新舊知識和經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼,建構自己的理解,而原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變,所以學習并不簡單是信息的量的積累,它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組,學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。這個過程是別人無法替代的。建構主義認為,學習活動中包含四個因素:學生的背景知識;學生的情感;新知識本身蘊含的潛在意義;新知識的組織與呈現方式。學習活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件:學生的背景知識與新知識有一定的相關度;新知識的潛在意義能引起學生情感的變化。學習活動發(fā)生后,學生通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通,在自己原有背景的知識的基礎上完成新知識的意義建構。

建構主義者認為,學生并非空著頭腦進入教室,在日常生活中,在以往的學習生活中,他們已經形成了廣泛而豐富的經驗和背景知識。小到身邊的衣食住行,大到宇宙、星體的運行,從自然現象到社會生活,他們幾乎都有一些自己的看法。而且,有些問題即便他們還沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當問題一旦呈現在面前時,他們往往也可以基于相關的經驗,依靠他們的認知能力(理智),形成對問題的某種解釋,這并不都是胡亂猜測,而是他們的經驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。因而建構主義者斷言,離開學習者的背景知識和經驗來談“建構”是毫無意義的。

根據上面的闡述,我們可以把建構主義的基本主張概括為以下幾點:

  學習是一個積極主動的建構過程,學習者不是被動地接受外在信息,而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息,建構當前事物的意義。

  知識是個人經驗的合理化,而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的,在此基礎上建構知識的意義,無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照。

  知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致,來不斷地加以調整和修正,在這個過程中,不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

  學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣性,學習情感存在一定的特殊性,以及個人的先前經驗存在獨特性,每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

建構主學習理論

建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。與行為主義和認知主義相比,建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。在這樣的認識論基礎上,通過長期的理論探索和教學實踐,建構主義逐步形成了獨具特色學習理論體系。建構主義學習理論涉及到教育理論的各個層面,這里集中介紹其學習觀和教學觀,及其關于教師的地位與作用的看法。

學習觀

建構主義學習的特征

夏爾曾提出建構性學習應具備的四條核心特征,它們是:積極的、建構性的、累積性的、目標指引的。在上述研究的基礎上,又有學者補充了建構性學習的另兩個核心特征:學習的診斷性與反思性。由此,總結出建構性學習的六條主要特征。

  積極的學習

建構主義認為,學習應該是積極的,因為當學生為了用有意義的方式學習教材而對輸入的信息進行加工時,他們必須做一定的事。各種建構主義學習理論,都強調了學習者在建構性學習中的積極作用。

  建構性的學習

學習是建構性的,因為在學習中學習者必須對新信息進行精制,并將其與其他信息關聯起來,以便讓學習在保持簡單信息的同時,理解復雜信息。

  累積性的學習
學習是累積性的,因為在建構主義的學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式,建立在以前學習的基礎上的或在某種程度上利用以前的學習。在建構主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質變。

  目標指引的學習

建構主義的學習是目標定向的,因為只有學習者清晰的意識到自己的工作目標,并形成與獲得所希望的成果相應的預期時,學習才可能是成功的。在建構主義學習中,學習目標的功能如同燈塔一樣起著整體的導向作用,在動態(tài)的學習過程中應鼓勵學習者確立自己的目標,通過不同的途徑達到目標,并評定自己在達到目標過程中獲得的進步。

  診斷性學習與反思性學習

把診斷性與反思性作為建構主義學習的核心特征,意味著學習者必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動,以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。

以上是建構性學習的六條核心特征。具有所有這六條特征的學習顯然是典型的建構主義學習。但這并不意味著所有具有建構性質的學習,都必須同時具有上述六條核心特征。

建構主義學習觀的內涵

建構主義學習理論對于學習和學習者的看法,與傳統的觀點有本質的區(qū)別。建構主義的學習觀主張:

  對于學習者來說,先前的經驗是非常重要的。

建構主義理論認為知識是主體個人經驗的合理化,因而在學習過程中,學習者先前的知識經驗是至關重要的;同時學習者也不是空著腦袋走進教室的,他們在日常生活中,在以往學習中,已經形成了比較豐富的經驗,而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關的經驗出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

  注重以學習者為中心

既然知識是個體主動建構的,無法通過教師的講解直接傳輸給學生,因此,學習必須主動地參與到整個學習過程中,要根據自己先前的經驗來建構新知識的意義,這樣,傳統的老師“說”、學生“聽”的學習方式就不復存在。

  尊重個人意見

既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經驗的合理化,因而不應該以正確或錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。

  注重互動的學習方式

建構主義學習理論認為,知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構,因此,科學的學習必須通過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸完成知識的建構,形成正式的科學知識。鏈接【閱讀材料2.3“建構主義學習理論評價”

教學觀

建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā),對教學過程有著獨到的見解。建構主義學習理論對教學過程中的教學評價、教學目標、教學任務、教學方法和教學模式、教師的作用及師生關系等方面進行了論述,具有一定的深刻性和合理性。

建構主認認為,由于個人歷、成長過程和所處的社會環(huán)境不同,人們對世界的觀察和理解也會不同。個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性,而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。因此,人與人之間的知識結構是不同的,評價學生對知識構的標準,往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。這與傳統教學中用考試的結果評價學生對知識的學習的方式截然相反。

建構主義的教學觀認為,在傳統教學觀中,教學目的是幫助學生了解世界,而不是鼓勵學生自己分析他(她)們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學帶來方便,但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構主義教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境,使學習者能積極主動地建構他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中,實現新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學為中心的學習;建構主義學習環(huán)境包含情境、協作、會話和意義建構四個要素。據此,可能將與建要主義學習理論,以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為:以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要素,充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教學過程中的教師、學生、教材和媒介四要素與傳統教學相比,各自有完全不同的作用,彼此之間有完全不同的關系。

新的教學模式下必定有不同的教學方法。建構主義學習理論為了保證學生在建構主義的教學模式下順利完成知識意義的建構,開發(fā)出了一系列的教學方法如情景性教學等,并對這些方法進行了詳細的說明。建構主義學習理論根據其教學目的,對建構主義教學模式下教學設計的內容、步驟和原則提出了具體的要求。(【案例1:“經濟蕭條”】、【案例2:“裝配線上的生活”】)


參與式活動(一)

1.每人回憶自己在學習中一個最成功的范例。就下列每個問題寫出2-3句簡潔的話,用四張紙條寫,每張紙條上只寫一個問題:

(1) 學習的內容

(2) 學習的情境

(3) 學習的方法

(4) 學習所用的材料或者媒體

2.分別把四張紙條投入四個“郵箱”(內容、情境、方法、媒體)

3.分為四組,負責匯集、整理一個郵箱中的信息,想方設法清楚、完整地把結果寫在大白紙上(可以用圖表、文字、圖畫……方式,看哪個組的表現形式最具特色)。

4.向全班報告小組的工作結果。

5.總結在這項反思中的收獲,對大家都感到興趣的問題進行討論。

從以上對建構主義的學習觀和教學觀的介紹中可以看出,建構主義學習環(huán)境中的教師與學生的關系已經發(fā)生了很大的變化。因為在建構主義學習環(huán)境中,學習者必須通過自己主動的、互動的方式學習新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生,而是植根于學生的先前經驗的教學;而且,在建構主義的教學活動中,知識建構的過程在教師身上同時發(fā)生著,教師必須隨著情景的變化,改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。在這個過程中,師生之間是一種平等、互動的關系。因此,在建構主義教學模式下,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者,是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后,要從“演員”轉變?yōu)?#8220;導演”。

建構主義認為,建構主義學習環(huán)境下教師地位和角色的轉變,并不意味著教師的角色不重要了,教師在教學中的作用降低了,而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統教師。相反,在建構主義學習理論中,為了促進學生對知識意義的建構,教師課下所做的工作更多,對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內容,更要熟悉學生,掌握學生的認知規(guī)律,掌握現代化的教育技術,充分利用人類學習資源,設計開發(fā)有效的教學資源,善于設計教學環(huán)境,能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。因此,教師的新角色較之以往傳統的知識講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技藝,才能協助學生完成知識意義的建構。

2.多元智能理論簡介

多元智力理論是由美國哈佛大學心理學家加德納教授提出的,它倡導學生主動參與、探究發(fā)現、交流合作的學習,引起教師角色、教與學的方式的變革,在教育理論與實踐領域產生了極大的影響。本這里主要探討它對教學改革的意義。

對傳統智力理論的批判及多元智力理論的提出

自從1905年法國心理學家比奈(Binet. A.)和西蒙(Simon. T.)等人編制出世界上第一個智力測驗以來,當今的學校教育一直受到傳統智力測驗理論的影響。傳統的智力測驗認為,智力具有單一的性質,通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此,傳統的智力測驗只重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法,如果某種能力無法測出,就認為這種能力是不重要的。大量的心理學家和教育工作者十分相信這種“與生俱來的、原始的”能力,即在某個年齡發(fā)展階段得到的測量數據,可以應用到后續(xù)年齡階段,智力完全來自遺傳,就像成人的身高和頭發(fā)的顏色一樣是不可變革的。于是,智力測驗的觀念如同在全世界下了一道命令,所有的兒童都得接受單一的、狹隘的智力測驗,以換回一種表示人的聰明程度的“智商分數”(IQ),教育的作用就在于盡量使兒童獲得這種高分。這種智力測驗的思想反映在教育活動中就是“學校教育的統一觀點論”,即在學校教育中應實施“一元化的教育”兒童(學生)盡可能學習相同的課程,并且盡可能地以相同的方式將這些學科的知識傳授給所有的兒童。衡量兒童學習的好壞的最佳手段應該由頻繁的正規(guī)的考試(紙筆測驗,更多的是以標準化考試的形式表現出來的)來進行。通過這種考試,兒童可以得到表明學生進步或退步的量化的成績單。這些考試必須是統一的、標準化了的,以便具有最大范圍的可比性。為了與這種可比性的要求相吻合,智力測驗所測試的學科就要是最適合采用這種評價方式的學科,如語言、數學或邏輯等。因此,在學校里最受到重視的學科無疑是語言、數學邏輯推理等。而那些在測驗中難以實施的學科,如藝術、體育等,在學校教育中是無關緊要的、可有可無的。于是這一理念反映在我們的學校教育活動中,學生主要是以測驗為本位的學習(testbaseb learning),以一門學科成功來預測學生未來能否成功。這種狹隘的教育觀就直接導致了悲觀的學生觀,即學校教育中只一部分學生在學生上是會成功的,而大部分學生的學習是要失敗的,而成功的學生往往是那些體現在語言和數理/邏輯智力方面優(yōu)于他人的學生。

加德納認為,智力測驗的頻繁使用,使得它把人進行了分類并貼上了標簽,用來判斷人的弱項和短處而非強項和長處。心理測量學家們花了太多的時間給人排出名次,而很少考慮怎樣來幫助他們。雖然,人類一般都具有強烈的測量事物和評估人的愛好,但評估的主要目的在于怎樣幫助兒童,并有責任為兒童提供有益的反饋,如識別兒童的強項和弱項,提出該兒童今后應怎樣繼續(xù)學習或發(fā)揮其強項的建議,指出哪種學習方式具有創(chuàng)造性以及評估可以預測到兒童未來的發(fā)展?jié)撃艿?。因此,加德納說智力并不是一個容易“被測量”的東西,目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數學邏輯。如果一定去測量智力,那么應當側重于該智力所要解決的問題或在運用該智力時表現出來的創(chuàng)造力。這樣,在加德納看來,智力是一種或一組個人解決問題的能力,或制造出在一種或多種文化背景中被認為是有價值的產品的能力。智力是以組合的方式來進行的,每個人都是具有多種能力組合的個體,而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。由此,加德納提出了智力多元論的觀點。

加德納認為,我們的智力是多元的,人除了言語/語言智力(verbal/linguistic intelligence)和邏輯/數學智力(logical/mathematical intelligence)兩種基本智力以外,還有其他七種智力,它們是視覺/空間關系智力(visual/ spatialintelligence)、音樂/節(jié)奏智力(musical/rhythmic intelligence)、身體/運動智力(bodily/kineshetic intelligence)、人際往智力(interpersonal intelligence)、自我反省智力(intrapersonal intelligence)、自然觀察者智力(naturalist intelligence)和存在智力(existential intelligence)。(【閱讀材料2.4 加德納提出的九種智能】)


參與式活動(二)

測量一下自己的智能結構鏈接 【案例3:粗略地自我評估智能結構

加德納認為,每個學生都在不同程度上擁有上述九種基本智力,智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明,而在于怎樣變得聰明,在哪些方面變得聰明。在加德納看來,智力并非像傳統智力定義所說的那樣是以語言、數理或邏輯推理等能力為核心的也并非是以此用為衡量智力水平高低的唯一標準,而是以能否解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產品的能力為核心的,也是以此作為衡量智力高低的標準的。這九種智力代表了每個人不同的潛能,這此潛能只有在適當的情境中才能充分地發(fā)展出來。這一全新的智力理論對于學校教育具有重要的意義

多元智力理論為實施個性化的教學創(chuàng)造了條件

加德納認為,每個人都具有上述九種智能的潛能,人們可以根據各自的智力傾向去發(fā)展這些智力。由于智力總是以組合的方式來運作的。多元智力理論在教育界受到關注的理由是因為它發(fā)出了對下下一整套建議的贊同聲:學生與生俱來就不相同,他們都沒有相同的心理傾向,也沒有完全相同的智力,而都具有自己的智力強項,有自己的學習風格。如果考慮這些差異,如果考慮學生個人的強項而不是否定或忽視這些強項的話,教育如果以最大程度的個別化方式來進行,那么教育就會產生最大的功效。加德納一直相信,多元智力觀(無論是理論上還是實踐上)的核心在于認真地對待個別差異。從理論上講,個人必須承認,所有的個人不可能在單一的智力方面得到有效的表現。從實踐上講,個人必須承認,任何一種相同的教育方法最多只能讓某一小部分學生受益。如果學校教師考慮學生之間的個別差異,在教育中使用不同的教材就會使每個學生都有學會教學內容的機會,并將所學到的內容向他展示,這樣不同的學生都可以得到同樣好的教育,每個學生都可以得到最大限度的發(fā)展。

為此,加德納提出了個性化教學的設想,即強調在可能的范圍內使具有不同智力的學生都能受到同樣好的教育。它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的,也就是說,教師應去了解每一個學生的背景、興趣愛好、學習強項等,從而確定最有利于學生學習的教學方法與策略。

了解學生

在個性化教學中,教師要擯棄用正式的評價工具,如標準化測驗等去了解學生的個別特性,而是要通過觀察學生及他們與同學、朋友談話和討論的情況來了解學生。為此,加德納提出了以下一些有針對性的策略。

盡量收集某一個學生如何學習的資料,并且要把這些資料和該生的任課教師共同討論和分享。最好的做法是讓該生跟同一教師學習若干年,使學生和教師對彼此都有深入的了解,最終形成彼此相容的“搭檔”,使教師不再說出“我教得好,但他就是學不會”這樣的話來。

在學校里建立有效的信息交流庫,使新任的教師在實際接觸學生之前就對學生有相當的了解。同時,教師要不斷地往信息庫中增加新的信息,最終使每個學生都擁有一個記錄學生成長和進步軌跡的“檔案袋”(portfolio),從而促使教師提出有針對性的教學措施。

讓有共同學習方式或有互補學生方式的學生一起進行合作學習,促使學生在相互交流與合作的過程中得到良好的發(fā)展。

參與式活動(二)

題目:如何了解學生

方式:角色扮演

步驟:

  每組有三人扮演學生,一人扮演教師、一人扮演家長。設計一個了解學生的行動步驟。

  在全班表演

  評價

從事項目學習或研究

如果我們還要深入了解學生,就必須讓學生從事一些能描繪出學生智力強項和弱的項目(project)學習或研究。

智力展示 

由于每個學生都是具有差異的人,為了觀察和發(fā)展每個學生的潛能,教師可以采用智力展示(intelligence-fair)的方式來觀察學生的潛能,即在愉快的環(huán)境中用一些學生熟悉的材料(或文化角色)來展示學生的潛能。也就是說,學校里要盡量提供一些能夠啟發(fā)不同智慧的材料,包括自然標本、棋盤游戲、美勞和音樂材料,以及可以運動、跳舞、堆積木的空間,使學生和這些材料或環(huán)境不斷發(fā)生互動。通過這種連續(xù)不斷的互動和探究,每一個學生就會自然地顯現出各自不同的智力類型,就像光通過棱鏡透射出五顏六色的“光譜”一樣。例如,如果我們要衡量一個人的空間智力,那么,就應該允許學生花一些時間在某個空間中自己探索一陣子,然后看他能否在該空間中有效地、可靠地找出他所要前往的方向,甚至要他從不熟悉的地方進出?;蛘撸绻覀円霚y量一個人的音樂智力,那么,我們可以讓他在一個合理的、熟悉的氛圍中去嘗試新的歌曲,看看他是怎樣準備學唱這首歌的,怎樣認識這首曲子的,如何把這首歌的旋律調整好的等等。因此,加德納認為,有兒童博物館里或兒童活動室觀察一個學生幾個小時,以衡量他的各種智力狀況,比讓該學生做一份標準化測驗要公平得多,科學得多。

  專題作業(yè) 

由于學生在其學習生涯中都要經歷數百次的考試,學生也因此練就了相當高超的應試本領和技能,但這些學生一進入社會后往往就變得默默無聞了。而那些在考試中分數不高卻經常在日常生活中進行主動探索,參與各項活動的學生進入社會后則往往會取得較大的成功與成就。加德納認為,原因就在于后者積累了從事專題活動的經驗。由于專題活動常常是跨學科性質的,在實施過程中能涉及較多的智力類型和范圍,學生學會了在真實情境中所需的知識與技能,與真實的社會生活具有廣泛的一致性。為此,加德納提出,為了有效地實施個性化教學,學校應向學生布置一些專題作業(yè)。專題作業(yè)是依據學生感興趣的主題而設計的,它能很好地反映同學生對有關知識和概念的掌握情況及其所表現出的智力類型和特征。(【案例4:教學片段:“賣魚人與黑色塑料袋”】)

  學生的智力特征

即學生在專題作業(yè)中所表現出來的認知能上的強項、弱項及其發(fā)展傾向,如學生對待事物事物的態(tài)度和傾向(是否具備冒險精神等),學生個人的智力類型(語言智力、數理/邏輯智力、空間關系智力、人際交往智力等)。

  對知識、技能和概念的把握

通過專題作業(yè)可以看出學生判斷事物能力,對概念的掌握情況以及運用所學知識的能力。專題作業(yè)要求學生根據對學校里所學知識的掌握和理解,獨立地設計或創(chuàng)設一個專題,這樣學生就能有機會學生和掌握專題中的知識、技能和概念。

  作品質量

每個專題作業(yè)的成果實際上是由某一類作品來體現的,它們可以是專題報告(實驗報告、調查報告)、文學與繪畫作品、小制作或小工藝品等。教師可以從這些作品中管窺出學生的創(chuàng)新精神與想像能力,對美的判斷力以及為突出獨特的概念而發(fā)展起來的某方面的技能、技巧,學生也由此逐漸學會了較為獨特的思維方法。

  交流

專題作業(yè)為學生提供了教師、同學交流的機會,如在戲劇和音樂演出中的交流等。即使在科學與歷史學科的作業(yè)中,學生也可以與他人交流有關認識和感悟的技巧,例如做實驗的過程,在圖書館中查找資料的方式與方法,回答教師和同學提出的問題等。通過學生之間的交流,教師可以發(fā)現學生所具有的智力強項或優(yōu)勢,為今后實施更有效的教學提供參考。

  反思

反思是回顧已經做的工作,把握既定的目標、進展,提出改進的方案和應用教學中或從他人身上所學到的知識的一種能力。通過專題作業(yè),教師可以和學生一起反思、檢查作業(yè),根據目標要求、行為方式以及將在做的專題作業(yè)與過去作業(yè)比較以進行新的構想等,促使學生能在沒有外界幫助的情況下,對自己的作業(yè)進行評估,使學生今后不斷能進行自我反思,增強監(jiān)控自身思維過程的能力。如一個學校5年級的學生希望到華盛頓特區(qū)去參觀政府部門的工作情況。為了達成這一目的,學生決定從事一項通過資源回收的盈利來籌款的項目。他們分成幾個小組分別去調查本鎮(zhèn)居民的人口數量以及每周所使用的罐頭數量,調查其中有多少空罐頭得到了回收。然后他們自發(fā)地挨家挨戶回收空罐頭。將回收來的空罐頭變賣后用以籌集到華盛頓考察費用。學生通過這一自發(fā)性的專題作業(yè),不僅了解了環(huán)境保護的情況,學會了資源回收中利潤的計算方法,而且增加對社會的了解,實現了赴華盛頓的夢想。因此,通過任何一種專題作業(yè),教師都可以了解學生所表現出來的智力強項或弱項,便于提出有針對性的措施。同時,在學生完成專題作業(yè)的過程中,教師還可以了解學生與同學、教師和校內外人士的合作情況以及運用圖書資料和成果的展示方式。因此,專題作業(yè)就為學生提供了綜合過去所學的概念和知識并運用于新學習任務的條件體現了學生用不同的學習方式展示其不同智力強項的機會,從而真正實現因材施教。

實現最優(yōu)的教與學的方式

傳統的教學要求教師以相同的方式對待每一個學生,每一個學生以相同的方式學習相同的學科,然后以相同的測驗接受統一的評價,從而甄別出成績好的學生和成績不良的學生。這種乍看起來相當公平的教學是以假設每個人都有相同的智力為基礎的。然而多元智力理論提出,世界上沒有兩個人具有完全相同的智力,每一個人都是用獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的。學生會表現出某些特別發(fā)達的智力,并傾向于用不同的智力來學習。對教師來說就得面對選擇,要么忽視學生之間的差異,要么承認這些差異。如果說教師忽視學生間的差異多半是出于無奈的話,那么承認學生間的差異就是個性化教學的表現。因此,在可能的范圍內,教師的教應該根據不同的學生智力來進行,教師應該根據教學內容的不同和教育對象的不同創(chuàng)設各種適宜的、能夠促進學生全面充分發(fā)展的教學手段、方法和策略,使學生能以向他人(包括自己)展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學材料,并給予每個兒童最大限度的發(fā)展機會。加德納的多元智力理論一經提出,便在教學中得到了廣泛應用。美國教育家阿姆斯特朗(Armstrong.T.)根據加德納的多元智力理論,提出了最優(yōu)的教與學的方式問題(【閱讀材料2.5“多元智力理論與最優(yōu)教學方式”】)。

阿姆斯特朗堅信,提高認識和鼓勵最優(yōu)的教與學的方式,能更好地促進教師的個性化教學,使每個學生都能成為成功的、有效的學習者。(【案例5:教學片段:“動物聯合國大會】)

因此,以多元智力理論為指導的全新的個性化的教學理念和最優(yōu)的教與學的方式為我國素質教育提供了可借鑒的經驗。

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