發(fā)布時間： 2010-04-06 02:27:24 作 者： 申繼亮 李海燕
來 源： 基礎(chǔ)教育課程
在過去的30年內(nèi)，教師心理研究的發(fā)展大致可以分為三個階段，即20世紀(jì)80年代初至90年代初為教師基本特征的構(gòu)建期；20世紀(jì)年代初至新世紀(jì)開始，探索教師成長機(jī)制；而進(jìn)入新世紀(jì)后主要關(guān)注教師的自主性，不同階段的研究熱點實質(zhì)上在不斷重新詮釋著“好教師”的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)。
20世紀(jì)80年代初至90年代初：“工具型的教書匠”
20世紀(jì)80年代初，教育事業(yè)開始恢復(fù)，該階段的“好教師”內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)說與“合格教師”、“理想教師”基本一致，教師心理研究主要是對教師心理品質(zhì)的描述和教師的基本特征的構(gòu)建。簡而言之，該階段“好教師”可以稱作“工具型的教書匠”，即能勝任教學(xué)技能要求的“技術(shù)員”，具體特征包括忠誠黨的教育事業(yè)，具有崇高的師德，良好的認(rèn)知能力和嫻熟的教育技能。
1、忠于黨的教育事業(yè)，擁有高尚的職業(yè)道德
忠誠于黨的教育事業(yè)和擁有高尚的師德是優(yōu)秀教師最基本，也是最重要的條件，是熱愛黨和熱愛社會主義的思想在教育工作中的體現(xiàn)，是廣大教師成為優(yōu)秀教師的思想基礎(chǔ)。劉兆吉(1980)通過對120名教師和班主任事跡的分析，歸納出了14項典型的有代表性的心理品質(zhì)，其中排在第一位的就是忠于黨的教師事業(yè)；徐際鴻(1980)在分析師范教育的狀況時，提出的培養(yǎng)優(yōu)秀教師的品質(zhì)中，特別強(qiáng)調(diào)了高尚的道德品質(zhì)和崇高的精神境界；萬云英(1990)以240名高中生、中專生、大學(xué)生為測查對象，探討了他們心目中的理想教師的性格特征，其中平易近人、沒有偏見、關(guān)心同學(xué)、態(tài)度認(rèn)真、要求嚴(yán)格、頗有耐心等特征都反映了對師德的要求。從該階段研究的內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，堅定的教育信念和高尚的師德是這個時期評價“好教師”的重要指標(biāo)。
2、良好的認(rèn)知能力
認(rèn)知能力包括觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維力，即智力。認(rèn)知能力(智力)是教師從事職業(yè)活動的必要心理基礎(chǔ)。該階段有關(guān)教師能力的論述中，從不同角度闡述了教師各種認(rèn)知能力的重要性，如劉兆吉(1980)關(guān)于優(yōu)秀教師心理品質(zhì)的研究中，明確指出了善于了解學(xué)生個性的觀察力是優(yōu)秀教師表現(xiàn)出來的重要認(rèn)知能力；潘菽(1983)在分析教師能力時特別指出，教師的能力包括了善于了解學(xué)生個性和學(xué)習(xí)情況的觀察力、敏感迅速而準(zhǔn)確的判斷能力、思維的獨立性和創(chuàng)造性、想象力等智力成分。此外，韓進(jìn)之(1989)等人的研究中也都明確指出了良好的認(rèn)知能力是“好教師”所具備的重要特征。
3、嫻熟的教育技能
除了強(qiáng)調(diào)教師的認(rèn)知能力外，教師的教育技能也是衡量“好教師”的一個重要指標(biāo)，這些教育技能包括組織教學(xué)、提問、說服、表揚(yáng)與批評，以及板書、板繪等技能或技巧。例如劉兆吉(1980)關(guān)于優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，組織能力、教育后進(jìn)生與改造亂班的能力、因材施教的能力、善于做好家長工作的能力是優(yōu)秀教師(或模范班主任)表現(xiàn)出來的重要特征。王道俊、王漢瀾(1989)等人的研究也都強(qiáng)調(diào)了教育技能是衡量“好教師”的重要標(biāo)準(zhǔn)。此外，謝千秋(1982)對學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果也顯示，學(xué)生更關(guān)注教師的教學(xué)能力，把“教學(xué)方法好”，“知識廣博，肯教人”排在前兩位。
總之，該階段關(guān)于“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)，無論是采用“自下而上”的范式，即由具體事實材料提煉，概括出好教師的一般特征，還是采用“自上而下”研究范式，即先進(jìn)行理論構(gòu)建，再回歸到教育實際中加以驗證，“好教師”特征都是以有效完成教育、教學(xué)任務(wù)為核心標(biāo)準(zhǔn)，更多的是把教師視為有高尚的職業(yè)道德和政治思想覺悟的“技術(shù)員”，所以我們把該階段好教師的核心特征概括為“工具型的教書匠”。
20世紀(jì)90年代后期至21世紀(jì)開端：“沉思型的實踐者”
如果說前一階段關(guān)于好教師標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識是從橫斷面來看，那么20世紀(jì)90年代初至21世紀(jì)開端這段時間關(guān)于好教師標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識主要體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展方面，即注重自我發(fā)展的教師就是“好教師”。具體而言，對“好教師”的要求主要反映在三個方面，即教師自我反思能力、開展教育行動研究的科研能力以及運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。
1、 樂于反思、善于反思
“好教師”就是善于進(jìn)行教學(xué)反思的教師。教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認(rèn)知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學(xué)活動的始終，是教師為了實現(xiàn)有效的教育、教學(xué)，在教師教學(xué)反思的驅(qū)動下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學(xué)活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考的過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教育、教學(xué)問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。
辛濤(1998)認(rèn)為，反思和反省性教學(xué)的概念成為研究關(guān)注的熱點與教學(xué)研究職業(yè)化密切相關(guān)，教師能夠?qū)W會批判性地分析自己的教學(xué)行為，并對自己的教學(xué)行為負(fù)責(zé)。教師反思能力的發(fā)展經(jīng)歷了技術(shù)的合理性階段、合理行動階段和批判性的反思階段。申繼亮、劉加霞(2004)認(rèn)為，善于反思的教師在教育、教學(xué)活動中會表現(xiàn)出六種傾向性，即“開放性”——開放性思維，探究不同的觀點，對自己的狹窄思維極其敏感，能夠產(chǎn)生多種選擇方法；“執(zhí)著性”——全身心投入。一心一意地投入到教學(xué)中，對教學(xué)工作孜孜不倦；“責(zé)任性”——能夠考慮到按照預(yù)想的步驟行事所帶來的后果，并對其負(fù)責(zé)任，能夠承認(rèn)接受合理的后果而拒絕不合理的，對自己的決策負(fù)責(zé)任；“質(zhì)疑性”——持續(xù)的疑惑、探察、發(fā)現(xiàn)問題，熱衷質(zhì)詢，對非常規(guī)敏感，能夠仔細(xì)觀察并闡明問題；“嚴(yán)謹(jǐn)性”——思維縝密，力求精確，找出證據(jù)做解釋，致力于自我建構(gòu)概念；“成熟性”——考慮到問題的復(fù)雜性、變化性，承認(rèn)教學(xué)問題存在的不可避免性，愿意延遲判斷。
反思是與問題解決相結(jié)合的，強(qiáng)調(diào)反思的作用在于教師達(dá)到更高水平的問題解決。以林崇德、申繼亮和辛濤為代表的學(xué)者，在理論分析和實證研究基礎(chǔ)上，構(gòu)建了教師的教學(xué)監(jiān)控能力。所謂教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師教學(xué)監(jiān)控能力可以提高教師的教學(xué)自覺意識和對教學(xué)活動的自我評估能力，其實質(zhì)是反省思維或批判性思維在教育教學(xué)活動中通過教學(xué)反思的具體表現(xiàn)，教師能夠清晰地認(rèn)識到專業(yè)成長過程中的問題與優(yōu)勢，能夠?qū)崿F(xiàn)問題與理論的對接，從而由經(jīng)驗型上升為理論型。
2、有效開展教育行動研究的科研能力
教師即研究者的觀念始于上世紀(jì)60年代，其后逐漸推廣并得到認(rèn)可。在我國，林崇德教授于上世紀(jì)80年代中期開始倡導(dǎo)此觀念，提出教師參加教科研是提高教師自身素質(zhì)的最佳途徑。進(jìn)入90年代以后，有越來越多的研究者強(qiáng)調(diào)，科研能力是教師素質(zhì)的重要構(gòu)成成分，如葉瀾(1997)、潘菽(1998)等人提出新型教師應(yīng)該具備教育研究的能力，并強(qiáng)調(diào)它是教師專業(yè)發(fā)展的基本動力。黃希庭(1991)也強(qiáng)調(diào)教師科研能力的重要性，提出要培養(yǎng)教師的教育科研能力，加強(qiáng)教師參與教育科研活動的真實體驗。裴娣娜(1995)認(rèn)為教師從事教育科研活動所需要的能力，是一個綜合的能力，只有加強(qiáng)教師教育科研能力，才能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師的自我價值。
隨著教師即研究者觀念的確立，教師如何開展科研，開展什么樣的科研成為關(guān)注的話題。申繼亮等人強(qiáng)調(diào)了教師行動研究是中小學(xué)教師科研的最佳選擇。所謂教師行動研究特指一線教師單獨或者組成研究小組，為改進(jìn)、研究自己的教育教學(xué)實踐而進(jìn)行的行動研究，它是一種公開、系統(tǒng)的反思活動。教師行動研究表現(xiàn)出的特點是：(1)知識論是民主的，認(rèn)為教師是教育理論的生產(chǎn)者和研究的主體，在研究過程中，教師能決定研究的主題和過程；(2)教師行動研究是合作的、交互的，打破了個人主義和孤立的障礙，澄清了理論與實踐之間的關(guān)聯(lián)；(3)教師行動研究具有自然性、持續(xù)性和循環(huán)性，在研究過程中無論是問題還是研究過程都是在自然狀態(tài)下的，因而教師容易把握。(4)教師行動研究更強(qiáng)調(diào)“質(zhì)”的研究方法，能夠充分發(fā)揮教師身處教學(xué)一線的便利。由教師來研究并改進(jìn)自己的專業(yè)工作，是最直接、最適宜的方式，因為他不僅有最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機(jī)會。
教師開展科研的進(jìn)程，實質(zhì)上是以科研實踐充實理性思考，用系統(tǒng)的方法來解決教育教學(xué)實踐問題的過程，它有助于教師有目的地開展理論學(xué)習(xí)，有助于教師把經(jīng)驗上升為理論知識，更有助于教師形成高質(zhì)量的實踐性知識?？蒲谐蔀榻處熡行Ы鉀Q問題，自我提升專業(yè)水平的重要途徑。
3、善于運(yùn)用信息技術(shù)的能力
信息技術(shù)迅猛發(fā)展，由過去的“黑板+粉筆”向CAI及多媒體輔助教學(xué)發(fā)展。教師善運(yùn)用信息技術(shù)的能力是時代發(fā)展、科技發(fā)展在教育中的體現(xiàn)，也是對教師的新要求。一個教師能否跟上時代的腳步，適應(yīng)多媒體輔助教學(xué)成為了新時期測量的一個重要維度。
教師運(yùn)用信息技術(shù)能力是指教師在教育教學(xué)實踐中，成功地應(yīng)用教育技術(shù)所必需的心理特征，即教師能夠適時地、合理地運(yùn)用信息技術(shù)。劉佛年(1995)、張倩葦(1999)等認(rèn)為教師教育信息化帶動教育現(xiàn)代化的核心要素，強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用教育技術(shù)能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。祝智庭(2001)指出，教師面臨正在迅速到來的教育信息化浪潮，懂得如何利用信息技術(shù)支持教育改革和促進(jìn)教育發(fā)展是十分必要的。劉儒德(2004)等人強(qiáng)調(diào)教師信息技術(shù)和課程的整合能力，指出教師將信息技術(shù)作為一種工具、媒介和方法融入到教學(xué)的各個層面中去，可以作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識工具與情感激勵工具，使得教學(xué)資源在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。
現(xiàn)代化教育的特征是信息化、多媒體化和多元化。教師教育技術(shù)能力不僅僅是教師能力考核的標(biāo)準(zhǔn)，而且最重要的是教師專業(yè)發(fā)展的引路石。強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用信息技術(shù)能力成為該階段一個顯著的特點。
20世紀(jì)90年代中后期到21世紀(jì)開端，教師心理的研究，在前一階段關(guān)注教師素質(zhì)的構(gòu)成方面轉(zhuǎn)向了專業(yè)成長機(jī)制，即教師通過什么樣的途徑，運(yùn)用什么樣的方法來提升自己的專業(yè)化水平。正是在這種意義上，形成了“好教師”即“沉思型的實踐者”的標(biāo)準(zhǔn)。
進(jìn)入21世紀(jì)以后：“自主型的創(chuàng)新者”
“以人為本”是21世紀(jì)素質(zhì)教育的本質(zhì)特征和根本屬性，因而要求教師懷著尊重人、關(guān)心人、開發(fā)人、保護(hù)人和完善人的基本理念，將教育和教學(xué)定位在“人本心育”、“全人心育”的基礎(chǔ)上。這種崇高性和至善性的教育目的體現(xiàn)了濃重的“人文關(guān)懷”的色彩。這一理念反映在教師教育方面，一是教師作為獨立的個體其個性應(yīng)受到尊重，要賦權(quán)于教師，鼓勵教師自我成長；二是體現(xiàn)為“以學(xué)生為本”，尊重學(xué)生的個性，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。所以，該階段“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了以下幾個主要特征：自主發(fā)展能力、心理健康教育能力和教育創(chuàng)新能力。
1、自主發(fā)展能力
教師專業(yè)化已經(jīng)成為21世紀(jì)教師教育研究領(lǐng)域的重要話題。在我國教師專業(yè)化正在朝著由群體專業(yè)化到個人專業(yè)化，由個人被動專業(yè)化到個人主動專業(yè)化的方向發(fā)展，能夠順應(yīng)這一專業(yè)化發(fā)展趨勢，能夠自主成長的教師自然也就成為“好教師”的重要標(biāo)準(zhǔn)。
教師的自主發(fā)展是指教師在學(xué)校情境中根據(jù)教師自我發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的需求，由教師自主地確定發(fā)展目標(biāo)、開發(fā)利用學(xué)習(xí)資源、設(shè)計發(fā)展策略、評價學(xué)習(xí)結(jié)果的一種專業(yè)發(fā)展的方式。教師的自主發(fā)展是一種內(nèi)源性的專業(yè)發(fā)展，它強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)發(fā)展上的自主性，要求教師既要有較強(qiáng)的自我發(fā)展意識，又要有自我發(fā)展的能力，通過多種途徑實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的，其發(fā)展的動力來自教師的內(nèi)部需求，而不是外在驅(qū)動。
呂安(2003)、申繼亮等人(2004)關(guān)注教師自主發(fā)展能力，強(qiáng)調(diào)教師自主，即教師在教學(xué)過程中具有合乎時代精神和教學(xué)需要的自我發(fā)展能力，教師要成為名副其實的教育者，就必須擁有充分自主。葉瀾、白益明(2001)認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該以自我更新為取向，這是教師作為專業(yè)人員的必然要求。教師的自我發(fā)展因其職業(yè)特點具有以下特征：(1)自主性，這是教師自主發(fā)展的核心，教師發(fā)展動力來自內(nèi)心，具有發(fā)展的內(nèi)在需要、情感和意志，并能自覺實現(xiàn)教育教學(xué)行動的創(chuàng)造；(2)能動性，教師積極、主動、自覺地規(guī)劃和管理自己的發(fā)展方向，而不是在外界的各種壓力和要求下被動的發(fā)展；(3)獨立性，教師在發(fā)展的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對他人的依賴，根據(jù)自身的需要做出選擇，自我設(shè)計和監(jiān)督自己的發(fā)展；(4)相對性，教師根據(jù)自身的需要和特點，考慮學(xué)校和社會的要求及職業(yè)的需要，自行設(shè)計、規(guī)劃、監(jiān)督自己的發(fā)展方向和進(jìn)程。
這種“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”突出了個體教師在專業(yè)發(fā)展中的主動性，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的自由和自主，自律和自我監(jiān)控，指向于教師的更新和不斷成長。
2、心理健康教育能力
“面向全體，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”是21世紀(jì)教育工作強(qiáng)調(diào)的重點，即推進(jìn)“以人為本”、“以心育德”、“以情育德”的個性化教育理念，充分尊重學(xué)生的情感、需要及意志，引導(dǎo)學(xué)生身心和諧發(fā)展。學(xué)校“以學(xué)生為本”，滿足學(xué)生的發(fā)展需要，維護(hù)學(xué)生的心理健康，促進(jìn)學(xué)生的心理和諧是建設(shè)和諧校園的關(guān)鍵。
在素質(zhì)教育的要求下，學(xué)生的心理健康問題在學(xué)校教育中變得越來越重要，此時教師不僅僅是傳道授業(yè)解惑，還應(yīng)該成為學(xué)生心理健康的維護(hù)者和促進(jìn)者。教師的心理健康教育能力，即“心育能力”，已經(jīng)成為新時期老師素質(zhì)的重要組成部分，直接影響著學(xué)生良好的心理素質(zhì)的養(yǎng)成。王赤炎等(2005)認(rèn)為教師的心理健康教育能力是教師職業(yè)能力的重要組成部分。郁靜(2005)認(rèn)為教師的心理健康教育能力是教師有效地培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)，提高學(xué)生的心理機(jī)能、發(fā)揮學(xué)生的心理潛能、引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的能力，培養(yǎng)教師心理健康教育能力是現(xiàn)代教育的必然要求。
申繼亮、王凱榮(2001)認(rèn)為教師的心理健康教育能力，是以教師對學(xué)生的了解為出發(fā)點，以教師的心理健康教育知識為基礎(chǔ)，采取恰當(dāng)?shù)膯栴}解決策略對學(xué)生實施心理健康教育的能力。教師心理健康教育能力包括三個方面的內(nèi)容：對學(xué)生心理特征的準(zhǔn)確知覺和判斷是教師“心育能力”的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師只有準(zhǔn)確了解、判斷掌握學(xué)生的心理狀況，才能“有的放矢”地使每個學(xué)生實現(xiàn)最大限度的發(fā)展；對學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，是“心育”能力的知識基礎(chǔ)，心理健康的評價標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)該能夠判斷出學(xué)生的社會性適應(yīng)狀況，又能夠判斷出學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r；解決學(xué)生心理健康問題所采取的策略是教師心理健康教育能力的操作基礎(chǔ)。因而，一個具備心理健康教育意識、掌握必備的心理健康教育知識與溝通技能的教師是一個“好教師”的顯著特點。
3、教育創(chuàng)新能力
教育創(chuàng)新是新世紀(jì)教師能力的根本特點。教育創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)“以人為本”，一切以學(xué)生全面發(fā)展為主，注重培養(yǎng)學(xué)生個性和創(chuàng)新品質(zhì)。隨著時代的發(fā)展和教育的變革，當(dāng)今學(xué)生“心目中的好教師”也在不斷變化，不同于傳統(tǒng)“古板”、“嚴(yán)格”的教師形象和“千篇一律”的課堂教學(xué)，他們更期望教師擁有“個性化的人格魅力”、講授富有新意的教學(xué)內(nèi)容和營造“興趣盎然”的創(chuàng)新型課堂氣氛。這就要求教師不斷改變他們原有的教學(xué)方式，采用創(chuàng)新方式，不斷提高自主創(chuàng)新能力。
楊小洋(2006)認(rèn)為，教師教學(xué)創(chuàng)新是指教師在教學(xué)過程中為了解決教學(xué)問題、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，主動更新觀念，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)方法，并創(chuàng)造性地應(yīng)用于自己日常教學(xué)活動的過程。教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)容包括超越課堂、超越教材、超越現(xiàn)有師生關(guān)系的過程，最終的目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。王宗江等(2006)分析了創(chuàng)造型教師的基本特點，如強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造精神、優(yōu)良的創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力。申燕(2007)對創(chuàng)造型教師心理特征的結(jié)構(gòu)及特點研究的結(jié)果表明，創(chuàng)造型教師的心理特征模型體系包括理解關(guān)愛、成就動機(jī)、寬容開放、適時點撥四個特征群，其中理解關(guān)愛表現(xiàn)為：理解學(xué)生，設(shè)身處地為學(xué)生著想、疼愛學(xué)生、與學(xué)生溝通順暢，師生情深、關(guān)注學(xué)生發(fā)展，不唯成績等；成就動機(jī)表現(xiàn)為：追求較高成就，總想做得更好：寬容開放表現(xiàn)為：樂于吸納學(xué)生的意見和建議、勤于教學(xué)反思、賞識學(xué)生的獨特性、對學(xué)生進(jìn)行多元評價；適時點撥表現(xiàn)為：能夠根據(jù)課堂情況及時調(diào)整教學(xué)方式，及時總結(jié)和提升、隨時隨地引發(fā)學(xué)生的思考，并能針對不同特點的學(xué)生采取不同的激勵措施。
由此可見，很多研究者對教育創(chuàng)新的強(qiáng)調(diào)、創(chuàng)新教學(xué)的關(guān)注以及創(chuàng)新型教師的心理結(jié)構(gòu)的分析，將“創(chuàng)新”提到了一個前所未有的高度。教師的教育創(chuàng)新能力是時代發(fā)展的新的要求。21世紀(jì)的今天，堅持科學(xué)發(fā)展觀、全面推進(jìn)素質(zhì)教育，在“以人為本”的新理念的指導(dǎo)下，教師不再是“蠟燭”、“春蠶”，一味的犧牲和奉獻(xiàn)自己，而是一個具有自我發(fā)展意識、育心意識、不斷開拓的“自主型的創(chuàng)新者”。
以上分析了自1978年以來各階段教師研究的熱點，進(jìn)而分析了“好教師”的突出特征。突出特征不等于全部特征，“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)還存在具有普遍的、共同的基本特征。
《基礎(chǔ)教育課程》2009年1-2期合刊
