1 引言
閱讀理解能力是個體生存和發(fā)展所必備的一項技能，尤其對于處在學(xué)習(xí)新知識、新技能的關(guān)鍵階段的中學(xué)生而言，如何在短時間內(nèi)更為有效地獲取信息顯得尤為重要。但是，中學(xué)生群體中存在著不能有效完成閱讀活動的個體，他們較低的閱讀理解水平會對各個學(xué)科乃至今后的發(fā)展造成不可估量的影響。［1］許多閱讀理解能力低下的中學(xué)生，其字詞識別能力是正常的，但是他們在閱讀過程中將構(gòu)成課文的不同部分之間建立聯(lián)系，形成關(guān)于課文的連貫的整體表征的能力上存在困難。［2］［3］有研究者推測工作記憶能力的高低對閱讀推理加工以及語篇表征的建構(gòu)具有重要的作用，是閱讀能力的重要預(yù)測者。［4］［5］這主要是因為閱讀的順利進(jìn)行一方面要將曾經(jīng)加工過的信息保持在工作記憶中，同時要在當(dāng)前信息與以往信息之間進(jìn)行映射，建構(gòu)連貫表征，這都有賴于良好的工作記憶能力。工作記憶容量顯示個體在完成各種認(rèn)知操作活動的過程中認(rèn)知加工系統(tǒng)的存儲能力，它是工作記憶能力的有效指標(biāo)。本研究試圖通過對不同閱讀理解能力的中學(xué)生的工作記憶容量的測量，初步探明閱讀理解能力與工作記憶之間的關(guān)系。
2 研究方法
2.1 被試
使用根據(jù)莫雷《語文閱讀水平測試》［6］改編而來的“中學(xué)生閱讀能力測驗”從2所中學(xué)的750名初二和高一被試中篩選出詞匯測驗成績排在樣本總體前25%的學(xué)生。再從這些被試中選出閱讀理解能力較高被試33名、閱讀理解能力較低被試34名。初二年級中高低閱讀理解能力被試分別為16名和16名（閱讀理解分?jǐn)?shù)分別為11.00±1.55與5.19±1.22）；高一年級中高低閱讀理解能力被試分別為為17名和18名（閱讀理解分?jǐn)?shù)分別為11.53±1.28與5.28±1.36）。初二年級男女比例為19：13，高一年級男女比例為21：14。
2.2 實驗材料
本實驗的材料共三套。第一套為數(shù)字短時記憶容量材料，由以3個數(shù)字一組開始，4個數(shù)字為一組一直到14個數(shù)字為一組的數(shù)字組系列組成。第二套和第三套為嵌入數(shù)字系列的短句。本實驗所用材料是Swanson（1996）實驗材料的變式，目的是測量在不同加工難度條件下被試的WM容量。為使測試材料中街名的熟悉度保持一致，采用正規(guī)幾何圖形表示街名。如“去三角形街
2.3 實驗設(shè)計和程序 本實驗是2×2×3三因素混合設(shè)計。閱讀理解能力和年級是組間變量，閱讀理解能力為兩個水平，分別是閱讀理解能力較低組和閱讀理解能力較高組；年級為兩個水平，初二和高一。組內(nèi)因素為加工難度，每個被試要接受短時記憶容量、加工難度Ⅰ和加工難度Ⅱ的工作記憶容量測試。如果將短時記憶容量視為加工難度為零的工作記憶容量，則加工難度為三個水平（O、Ⅰ、Ⅱ）。
實驗在安靜的房間里以個別方式進(jìn)行。三套材料由主試以相同的語速讀給被試聽，門牌號碼的閱讀速度為每秒一個數(shù)字，每個數(shù)字之間間隔一秒。為了控制順序誤差，被試以隨機(jī)順序接受三個加工難度的測試。測量短時記憶時，主試呈現(xiàn)一組數(shù)字要求被試立即回憶?；貞浾_，呈現(xiàn)下一組。若回憶不正確，用同質(zhì)的材料再呈現(xiàn)一次，若這次正確，呈現(xiàn)下一組；如果回憶仍不正確，則將正確回憶的前一組數(shù)字個數(shù)作為該被試的短時記憶容量。測量加工難度Ⅰ時，給被試的指導(dǎo)語是“現(xiàn)在進(jìn)行的是回憶測試。如果你是一名出租車司機(jī)，乘客要去某一地點。比如去“去三角形街1-4-8號的圖書館”，我講過這一短句后，你要回答兩個問題：一是乘客要去什么街的什么地方？二是這一地方的門牌號是多少，要按照剛才呈現(xiàn)的數(shù)字順序回憶。練習(xí)幾次后，確認(rèn)被試?yán)斫獠⒛軋?zhí)行后開始正式實驗。兩個問題均回答正確，進(jìn)行下一個短句；若兩個問題中有一個問題出錯，用同質(zhì)的另一個問題重測，回答正確，進(jìn)行下一個短句；如果仍然出現(xiàn)錯誤，就以回憶正確的前一短句的門牌號碼數(shù)作為加工難度Ⅰ的WM容量。加工難度Ⅱ的WM容量，除了語義加工難度不同外，其余的都與測量加工難度ⅠWM容量的方法相同。
表1三種加工難度下被試的WM容量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差
加工難度〖〗 〖〗 初二 高〖〗 低〖〗 高一 高〖〗低〖〗全體 高〖〗低〖〗全體
O〖〗M〖〗9.6 9〖〗8.94 〖〗10.18〖〗9.44〖〗9.94〖〗 9.21 〖〗9.57 〖〗SD 〖〗0.48 〖〗0.68 〖〗0.95 〖〗1.15〖〗0.79 〖〗0.98〖〗0.96
Ⅰ〖〗M〖〗5.56 〖〗3.75 〖〗5.53 〖〗4.39〖〗5.55〖〗4.09 〖〗4.81 〖〗SD 〖〗1.15〖〗1.34〖〗1.46〖〗1.24〖〗1.30〖〗1.31〖〗1.49
Ⅱ〖〗M〖〗4.13 〖〗2.06 〖〗4.35 〖〗3.28〖〗4.24〖〗2.71 〖〗3.46 〖〗SD 〖〗1.15〖〗0.44〖〗1.32〖〗0.89〖〗1.23〖〗0.94〖〗1.33〖BG)F〗〖HT〗
3結(jié)果
3.1 不同語言理解能力中學(xué)生的工作記憶容量
使用SPSS10.0軟件對工作記憶容量進(jìn)行重復(fù)測量的MANOVA檢驗。經(jīng)過方差分析后發(fā)現(xiàn)：加工難度主效應(yīng)顯著，F（1，63）=1068.30,P=.000,在O、Ⅰ、Ⅱ三種加工難度下的記憶容量分別為9.57、4.81和3.46，隨著加工難度的提高，被試的記憶容量逐漸減小，經(jīng)過簡單效應(yīng)檢驗發(fā)現(xiàn)三者兩兩之間均存在顯著的差別；閱讀水平主效應(yīng)顯著，F（1，63）=36.50,P=.000，高語言理解能力被試的工作記憶容量顯著高于低語言理解能力被試，其中高語言理解能力被試的平均記憶容量為6.57,低語言理解能力被試的平均記憶容量為5.31；年級主效應(yīng)顯著，F（1，63）=5.90,P=.018，高一年級被試的記憶容量顯著高于初二年級被試，其中高一年級被試的工作記憶容量為6.20,初二年級被試的工作記憶容量為5.69；加工難度與語言理解能力之間的交互作用顯著，F（1，63）=5.34,P=.006,由圖1看出，隨著加工難度的提高，低語言理解能力被試記憶容量的下降要快于高語言理解能力被試，高低語言理解能力被試在記憶容量上的差距逐漸加大。除了語言理解能力與加工難度之間的交互作用顯著外，其他因素之間的交互作用均不顯著。 圖1〓高低閱讀能力被試在三種加工難度條件下的記憶容量
3.2 語言理解能力與工作記憶容量的回歸分析
以被試在語言理解測驗上的成績?yōu)橐蜃兞浚N加工難度下的工作記憶容量為自變量進(jìn)行多元線性逐步回歸分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，加工難度Ⅱ時的WM容量進(jìn)入回歸方程，它對閱讀理解成績的預(yù)測性較大（能解釋因變量方差的33%），而加工難度O和Ⅰ時的WM容量沒有進(jìn)入回歸方程，對閱讀理解成績不具備預(yù)測力。
表2〓語言理解能力在各加工難度工作記憶容量上的回歸分析〖〗
〖〗B 〖〗SE 〖〗β 〖〗R2 〗P
全體 〖〗WM2 〖〗1.462 〖〗0.252 〖〗0.585 〖〗0.332 〖〗0.000
初二 〖〗WM2 〖〗1.267 〖〗0.347 〖〗0.526 〖〗0.551 〖〗0.001
〖〗WM1 〖〗0.752 〖〗0.306 〖〗0.355 〖〗0.616 〖〗0.020
高一 〖〗WM2 〖〗1.264 〖〗0.432 〖〗0.454 〖〗0.206 〖〗0.006
分別對初二和高一被試進(jìn)行回歸分析后發(fā)現(xiàn)在初二年級中加工難度Ⅰ、Ⅱ的WM容量都進(jìn)入回歸方程，它們均對語言理解成績具有較大預(yù)測性（WM2首先進(jìn)入回歸方程，對因變量方差的解釋度為55%，當(dāng)WM1進(jìn)入回歸方程后，二者共能解釋62%的因變量方差），而加工難度O的WM容量沒有進(jìn)入回歸方程，對語言理解成績不具備預(yù)測能力。在高一年級被試中以語言理解能力為因變量時，加工難度Ⅱ時的WM容量進(jìn)入回歸方程，它對語言理解成績的預(yù)測性較大（解釋因變量總變異的21%），而加工難度O和Ⅰ時的WM容量沒有進(jìn)入回歸方程，對語言理解成績不具備預(yù)測力。
4 分析與討論
4.1 工作記憶系統(tǒng)的加工特點
本實驗通過對不同加工難度下工作記憶的加工和存儲的研究，發(fā)現(xiàn)隨著加工難度的提高，個體的工作記憶容量不斷下降。這說明了工作記憶的加工和存儲之間存在權(quán)衡性關(guān)系，也即工作記憶是一個有限容量的加工和存儲裝置，當(dāng)不存在加工任務(wù)，單純進(jìn)行信息的存儲時，個體具有較高的記憶容量；當(dāng)要求被試完成同時需要加工和存儲的任務(wù)時，工作記憶容量變小，當(dāng)加工任務(wù)的難度提高時，對信息加工系統(tǒng)的負(fù)荷又增加，從而使工作記憶容量再次變小。
［7］而語言理解，特別是實時語言理解需要的正是同時進(jìn)行存儲和加工的工作記憶能力。在新信息輸入時，讀者要將處于工作記憶中的當(dāng)前信息之間、當(dāng)前信息與長時記憶中的一般知識、和當(dāng)前信息與文章中先前提到的信息之間建立聯(lián)系，從而形成關(guān)于文章的整體心理表征，對工作記憶能力的依賴尤其突出。
4.2 工作記憶容量與閱讀理解能力之間的關(guān)系
對高低閱讀理解能力被試在不同加工難度條件下的工作記憶容量進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，低閱讀能力被試在三種加工難度條件下均表現(xiàn)出較低的工作記憶容量，而且隨著加工難度的提高，兩組被試在記憶容量上的差距逐漸拉大，這說明在任一加工難度條件下，兩組被試雖然處于相同的加工負(fù)荷下，低閱讀理解能力被試的工作記憶容量更小，且任務(wù)難度的增加對低閱讀理解能力被試的工作記憶容量的影響作用更大。這恰恰說明了在閱讀過程中低閱讀理解能力被試由于較低的工作記憶效率，當(dāng)課文的難度增加時，能夠保持在工作記憶中的信息數(shù)量會大大減少，這嚴(yán)重地破壞了低閱讀理解能力讀者在閱讀中進(jìn)行了課文整體連貫，阻礙了課文整體表征的建構(gòu)。
通過對工作記憶容量與理解成績的多元回歸分析發(fā)現(xiàn)工作記憶容量能夠預(yù)測閱讀理解的成績，且只有加工難度Ⅱ的工作記憶容量對閱讀理解成績具有預(yù)測性，這體現(xiàn)了閱讀理解需要工作記憶的加工和存儲兩種功能同時參與的特性，以及工作記憶在閱讀理解活動中所起的重要作用。
4.3工作記憶容量的發(fā)展特點
隨著年齡的增長，高低閱讀理解能力被試的工作記憶容量都有所增加，但兩組被試在工作記憶容量上的差異仍然存在。在對不同年級被試的工作記憶容量對閱讀理解成績的作用進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，在初二年級中加工難度Ⅰ和Ⅱ的工作記憶容量都對閱讀理解成績具有預(yù)測作用，而高一年級被試的閱讀理解成績僅受加工難度Ⅱ的工作記憶容量的影響，這是因為不同年齡個體的閱讀理解對工作記憶的依賴作用上存在差異。在初二年級中，由于加工難度Ⅰ和Ⅱ條件下的工作記憶容量都反映了閱讀理解對認(rèn)知加工系統(tǒng)同時加工和存儲特性的要求，與閱讀理解成績的關(guān)系密切，所以進(jìn)入了回歸方程。在高一年級中，隨著年齡的增加，個體的工作記憶能力不斷提高，加工難度O和Ⅰ條件下的記憶容量由于不足以體現(xiàn)高一年級被試閱讀理解對加工系統(tǒng)的能力要求，對閱讀理解成績不具備預(yù)測能力；加工難度Ⅱ時的工作記憶容量恰好體現(xiàn)了閱讀理解的這一特性，因此可以決定閱讀理解能力的高低。
可見，工作記憶容量與閱讀理解能力之間存在著密切的關(guān)系，閱讀理解的順利進(jìn)行有賴于認(rèn)知加工系統(tǒng)協(xié)調(diào)地完成同時性的加工和存儲任務(wù)。因而，通過一定的策略提高中學(xué)生認(rèn)知加工的靈活性和協(xié)調(diào)性是有效改善閱讀理解能力的關(guān)鍵一環(huán)。
5 結(jié)論
5.1 隨著加工難度的提高，工作記憶容量逐漸減小，這體現(xiàn)了工作記憶中加工與存儲之間的權(quán)衡關(guān)系
5.2 相對于高閱讀能力個體，低閱讀理解能力個體在任何加工難度下都具有較小的工作記憶容量。隨任務(wù)難度的提高，高低閱讀能力被試在工作記憶容量上的差距不斷增加。工作記憶容量對閱讀理解能力具有預(yù)測性。
5.3 隨年齡增高，高低閱讀能力被試的工作記憶容量都有所增加,但兩者之間的差距仍然存在。相對于初二年級學(xué)生，更高任務(wù)難度下的工作記憶容量對高一學(xué)生的閱讀理解能力具有更好的預(yù)測性。
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