在學(xué)校教學(xué)活動中，學(xué)生既是教學(xué)活動指向的對象，又是自身發(fā)展的主體。學(xué)生的發(fā)展除了受到外在教學(xué)活動的制約外，自身主觀能動性的發(fā)揮也是一個重要的決定因素。而產(chǎn)生主觀能動性的基礎(chǔ)，正是學(xué)生在教學(xué)活動開始時所達到的發(fā)展狀態(tài)。在任何一種教學(xué)活動中，學(xué)生的“發(fā)展水平都會制約其學(xué)習的可能性：學(xué)什么，在哪里學(xué)，何時學(xué)，為什么學(xué)以及如何學(xué)”。［1］因此，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，就必然重視對學(xué)生在教學(xué)起點上差異發(fā)展狀況的研究。然而，遺憾的是，在教學(xué)研究領(lǐng)域，雖然在理論上也強調(diào)教學(xué)要從學(xué)生的實際出發(fā)，教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平之上，但長期以來卻不太重視對教學(xué)活動起點上學(xué)生發(fā)展狀況的具體分析，尤其不重視對學(xué)生差異發(fā)展狀況的具體研究，沒有形成分析學(xué)生差異發(fā)展狀況的有效理論分析框架。這種理論研究上的不足，使得中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中把握學(xué)生的差異發(fā)展狀況時，因缺乏有效的分析框架而往往流于偶然或片面，不能達到對學(xué)生差異發(fā)展狀況的真實而全面的把握。鑒于此，本文試圖在梳理相關(guān)研究方法及研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異變量的分析框架，為我們?nèi)鏅z視課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異的真實狀況提供有效的檢視工具。
一、研究方法：差異變量分析
瀏覽目前有限的關(guān)于學(xué)生個體差異的研究成果，可以看到，對課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異的研究主要有兩種方法：一是類型化研究，即根據(jù)課堂教學(xué)中個體的不同表現(xiàn)抽象概括出學(xué)生的若干類型，然后將特定教學(xué)情境下的學(xué)生分別歸入某一類型，實施有針對性的教學(xué)。二是差異變量分析研究，即從課堂教學(xué)的實際出發(fā)，對影響學(xué)生發(fā)展的個體差異變量展開分析，構(gòu)建課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異變量的分析框架，為教師實施個性化教學(xué)提供依據(jù)。
類型化研究是教育領(lǐng)域研究學(xué)生個體差異時比較常見的研究方法，如：根據(jù)學(xué)生學(xué)習能力的高低把學(xué)生分為優(yōu)等生、中等生和差等生，讓差等生學(xué)習學(xué)科中最簡單和最具體的觀念，讓優(yōu)等生學(xué)習學(xué)科中復(fù)雜、抽象的觀念；［2］根據(jù)學(xué)生學(xué)習速度的不同，把學(xué)生分為學(xué)得快的學(xué)生和學(xué)得慢的學(xué)生，允許不同的學(xué)生花費不同的時間達到同樣的要求；［3］還有學(xué)者根據(jù)學(xué)生在課堂上的不同表現(xiàn)，將學(xué)生分為成功型學(xué)生、交往型學(xué)生、依存型學(xué)生、疏遠型學(xué)生、獨處型學(xué)生和反叛型學(xué)生；［4］等等。應(yīng)該說，類型化研究是一種重要方法，有利于我們從不同的角度認識學(xué)生的個體差異。然而，類型化研究也存在明顯的缺陷：其一，為了分類的方便，人們往往需要對事物進行簡化，選取事物的某一個側(cè)面或特征作為分類標準，這就決定了任何一種分類所反映的都只能是事物的一個側(cè)面而不是整體特征，它所傳遞給我們的往往是對事物支離破碎的印象而不是完整的面貌；其二，當我們按照某種分類框架把某一特定事物歸入某一類別時，成見和偏見往往便隨之產(chǎn)生，因為任何分類都是人為的，不可能做到價值無涉?！拔覀儗W(xué)會給事物命名，并且發(fā)展這些分類，依此我們能夠簡易地識別外界事物，并使之適應(yīng)我們已經(jīng)存在的結(jié)構(gòu)和意義。作為分類發(fā)展的方法，我們學(xué)得了成見和偏見?！?sup>［5］類型化研究的上述缺陷在研究學(xué)生的個體差異時表現(xiàn)得尤其明顯。作為一個活生生的生命體，學(xué)生是獨特的，其個體差異豐富多樣，當我們將學(xué)生歸入某一類別時，往往只是關(guān)注了學(xué)生在某一側(cè)面的發(fā)展特點而忽略了學(xué)生在其他方面的獨特之處。而且學(xué)生是不斷發(fā)展變化的，需要我們以動態(tài)的眼光來不斷達到對他們的新認識，而類型化思維所帶來的成見和偏見，則往往使我們的思維走入某種定勢，帶上某種有色眼鏡，看不到學(xué)生身上所發(fā)生的種種變化。因此，我們認為，類型化研究不利于我們?nèi)妗討B(tài)地把握學(xué)生的個體差異，不應(yīng)是我們研究學(xué)生個體差異的基本方法。
相比較而言，差異變量分析則是全面動態(tài)把握學(xué)生個體差異較好的方法。其一，差異變量分析試圖從影響學(xué)生發(fā)展的差異變量入手，建構(gòu)一個把握學(xué)生個體差異的分析框架，這就有可能為我們提供一幅學(xué)生個體差異的全面圖景。其二，差異變量分析并不致力于將學(xué)生歸入某個類別，而是試圖通過分析學(xué)生個體在各個差異變量上的表現(xiàn)，來實現(xiàn)對學(xué)生個性獨特性的真實把握。這一方面可以較好地避免成見和偏見，另一方面可以使我們的分析真正走向個體關(guān)注，關(guān)注具體的“每一個”學(xué)生的獨特性，而不只是關(guān)注“某一類”學(xué)生的特點。從這個角度說，類型化研究實質(zhì)上是一種群體差異研究，而差異變量分析才是一種真實意義上的個體差異研究。
對課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異變量的分析，也存在兩種不同的思路：第一種是直接借用心理學(xué)的研究成果，羅列出許多對教學(xué)活動有著一定影響的個別差異變量，如能力差異、智力差異、興趣差異、動機差異、氣質(zhì)差異、性格差異、能傾差異、學(xué)習風格差異等。［6］這種研究比較深入具體，具有較強的可操作性，但沒有從課堂教學(xué)過程本身出發(fā)進行研究，缺乏從課堂教學(xué)角度對這些變量的整合，因而這些變量之間往往邏輯混亂，層次不清，非常不利于教師在課堂教學(xué)中的實際把握。第二種思路是試圖從課堂教學(xué)的特殊性出發(fā)，在眾多的因素中提煉出幾個主要的個別差異變量，它們不但在理論上邏輯比較完備，解釋力較高，而且具有教學(xué)意義，便于教師操作。例如：有研究者將影響課堂教學(xué)的主要個體差異變量確定為學(xué)生的自我意識、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習風格、智力或能力等；［7］還有研究者從學(xué)生主體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析入手，將影響學(xué)生學(xué)習的因素概括為八個，即思想品德發(fā)展水平、身體素質(zhì)、活動能力、成就動機、知識結(jié)構(gòu)、智力發(fā)展、科學(xué)方法、人格特征等。［8］與第一種思路相比，這種思路顯然更接近教學(xué)活動的真實。但在已有的相關(guān)研究中，提煉個體差異變量時所依據(jù)的思維框架還不夠清晰，導(dǎo)致其所確定的個體差異變量往往帶有一定的偶然性，沒有能夠涵蓋所有最重要的個體差異變量，如影響學(xué)生發(fā)展之方向的學(xué)生潛在優(yōu)勢領(lǐng)域等。
綜上所述，我們認為，對課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異結(jié)構(gòu)的研究，應(yīng)堅持這樣的基本思路：從學(xué)生參與課堂教學(xué)的實際出發(fā)，構(gòu)建一個能涵蓋各種重要的個體差異變量、體現(xiàn)課堂教學(xué)特征的分析框架，并把眾多的個體差異變量放到這個框架中加以分析，明晰每一變量的差異狀況及其對課堂教學(xué)活動的不同意義，進而形成學(xué)生個體差異的結(jié)構(gòu)體系。這既是開展有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是我們檢視課堂教學(xué)的有效工具。
二、課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異的基本結(jié)構(gòu)
學(xué)生在課堂教學(xué)中最主要的任務(wù)或活動是學(xué)習。學(xué)生作為學(xué)習活動的主體，其自身的主體素質(zhì)是學(xué)習成效的重要決定方面。因此，可以從影響學(xué)生學(xué)習的主體因素角度來把握課堂教學(xué)中最重要的學(xué)生個體差異變量。影響學(xué)生學(xué)習的主體因素很多，概括起來，基本上可以分為身體狀況、已有的知識基礎(chǔ)、學(xué)習動機、學(xué)習能力、學(xué)習風格和潛在優(yōu)勢領(lǐng)域六個方面，其中，前兩者構(gòu)成了學(xué)習的基礎(chǔ)，是學(xué)生學(xué)習活動的起點(on what)；學(xué)習動機是學(xué)習的動力系統(tǒng)，對學(xué)習活動起著發(fā)起、定向、調(diào)節(jié)的作用，與學(xué)習的目的和追求密切相關(guān)（why or for what）；學(xué)習能力和學(xué)習風格則與學(xué)習活動的實際開展密切相關(guān)，構(gòu)成學(xué)習的操作系統(tǒng)，決定著學(xué)生開展學(xué)習活動的具體方式（how）；潛在優(yōu)勢領(lǐng)域則與學(xué)生的發(fā)展方向有關(guān)，是指學(xué)生在個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中所擁有的智力強項和獨特優(yōu)勢，它在很大程度上決定了學(xué)生差異發(fā)展的方向（toward what）。
（一）基礎(chǔ)性差異
主體的基礎(chǔ)性差異主要包括身體狀況和知識基礎(chǔ)兩個方面。其中主體的身體素質(zhì)是主體一切心理活動的物質(zhì)載體，是主體學(xué)習活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。
主體的知識基礎(chǔ)是指學(xué)生在課堂教學(xué)開始前已經(jīng)擁有的知識經(jīng)驗及其結(jié)構(gòu)，它在很大程度上決定了個體在學(xué)習過程中對外界環(huán)境因素的“過濾”和“篩選”，進而影響到個體后續(xù)學(xué)習活動的廣度和深度。在教學(xué)活動中，個體知識基礎(chǔ)的差異首先體現(xiàn)在個體已有知識的量上，一般來說，個體知識越豐富，意味著個體擁有越強的同化外界影響、重構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)的能力。其次，更為重要的是，個體知識基礎(chǔ)的差異還體現(xiàn)在個體知識的質(zhì)上，即個體知識結(jié)構(gòu)的差異。
個體知識結(jié)構(gòu)的差異首先表現(xiàn)為陳述性知識、程序性知識和策略性知識在個體知識體系中所占比例的不同。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，我們關(guān)注得比較多的主要是個體在陳述性知識和程序性知識（即“雙基”）上的差異，而相對忽視了策略性知識在個體學(xué)習和發(fā)展中的重要意義。事實上，在課堂教學(xué)中，學(xué)生在策略性知識方面的個體差異是比較大的，其差異程度可能遠遠超過學(xué)生在陳述性知識和程序性知識方面的個體差異。許多所謂的“差等生”之所以在學(xué)習上出現(xiàn)比其他人更大的困難，很多情況下不是因為他們比其他人少掌握了多少陳述性知識和程序性知識，而是因為他們在策略性知識上存在重大缺失或在具體學(xué)習活動中運用策略性知識不當。
個體知識結(jié)構(gòu)上的差異還突出表現(xiàn)在緘默知識上。緘默知識（tacit knowledge）也稱“隱性知識”（implicit knowledge），是相對于顯性知識（explicit knowledge）而言的，是指那種個體不能清晰地反思和陳述的知識。在學(xué)生的個體知識結(jié)構(gòu)中，不僅包括大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識?！皩W(xué)生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識，帶來了‘兒童的數(shù)學(xué)’‘兒童的物理學(xué)’‘兒童的化學(xué)’‘兒童的文學(xué)’‘兒童的經(jīng)濟學(xué)’‘兒童的哲學(xué)’‘兒童的歷史學(xué)’等等?！?sup>［9］課堂教學(xué)中學(xué)生所擁有的豐富的緘默知識是我們以前沒有注意到或者至少沒有能夠給以充分注意的。與顯性知識相比，學(xué)生的緘默知識主要不是來源于系統(tǒng)知識的學(xué)習，而是來源于個體的日常生活境遇，通常表現(xiàn)為潛在的“經(jīng)驗性知識”，有著比顯性知識更強的個體差異性。這些緘默知識雖然看起來是不完善、不清晰的，但它們對于學(xué)生的學(xué)習卻具有基礎(chǔ)性意義，是學(xué)生學(xué)習顯性知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。由于緘默知識的存在，在同一課堂上有時會出現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間，甚至學(xué)生與教師和教材之間對同一問題的不同解釋和理解。
（二）動力性差異
這里主要指學(xué)生學(xué)習動機的差異。學(xué)習動機是用來說明發(fā)動和維持學(xué)生某種學(xué)習行為以達到一定目標的各種因素的一個中介變量，它由需要、興趣、情感、意志等非智力因素構(gòu)成，雖然并不直接參與對教學(xué)客體的認知過程，但卻通過發(fā)起或中止、增強或削弱認知活動，間接地影響認知過程。
學(xué)生在學(xué)習動機上的個體差異比較明顯，這首先表現(xiàn)為學(xué)習動機構(gòu)成上的不同。在同一課堂中，雖然學(xué)生都在努力學(xué)習，但其動機系統(tǒng)卻可能彼此相異。有的人可能更多地依賴于內(nèi)部動機，而有的人則可能更多地依賴于外部動機。當然，理想的學(xué)習動機構(gòu)成應(yīng)是以認知內(nèi)驅(qū)力為主，輔以自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，也就是說，學(xué)習動機應(yīng)主要地建立在對所學(xué)知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)楦鞣N外來的獎勵所左右。因為過分追求外來的東西往往容易導(dǎo)致學(xué)習上的功利主義，獎勵一旦得到，深入學(xué)習的愿望隨即就會消失。這顯然不利于學(xué)生的長遠發(fā)展。其次，學(xué)生在學(xué)習動機上的個體差異還表現(xiàn)在動機的強弱程度上，一般來講，過強或過弱的動機水平都不利于學(xué)習的有效開展。過強的動機水平往往使個體的情感、意志等非智力因素處于極度亢奮狀態(tài)，反而對學(xué)習起到干擾作用；而過弱的動機水平則往往使個體不能集中精力于學(xué)習，也不愿意為學(xué)習付出太多的意志努力。［10］因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)深入了解學(xué)生在學(xué)習動機上的實際狀態(tài)及其個體差異，并及時采取教育措施給予調(diào)整。
（三）操作性差異
1.學(xué)習能力
學(xué)習能力是指學(xué)生在學(xué)習活動過程中表現(xiàn)出來的能夠提高學(xué)習活動成效的各種能力的總和，它擔負著對教學(xué)客體進行加工的任務(wù)，構(gòu)成了學(xué)習主體的操作系統(tǒng)，主要包括兩大類：一類是適應(yīng)認知活動需要而應(yīng)有的各種智力活動能力，稱為“認知性學(xué)習能力”；另一類是適應(yīng)教學(xué)活動中交往活動需要而應(yīng)有的各種能力，稱為“交往性學(xué)習能力”。在課堂教學(xué)中，這兩種學(xué)習能力都可能存在較大的個體差異。
認知性學(xué)習能力是學(xué)習主體的智力和多種能力在其掌握知識過程中的具體表現(xiàn)，包括預(yù)習能力、聽課能力、復(fù)習能力、作業(yè)能力、考試能力、檢索能力和組織學(xué)習活動的能力等。其中，檢索能力和組織學(xué)習活動的能力是傳統(tǒng)教學(xué)中相對比較忽視，但在當代教學(xué)活動中卻應(yīng)該特別關(guān)注的內(nèi)容。組織學(xué)習活動的能力是一種元認知能力，與前述學(xué)習主體知識結(jié)構(gòu)中的策略性知識相對應(yīng)，這種能力的高低決定了學(xué)習主體能否有效地調(diào)控自己的學(xué)習活動及其進程，是整個認知性學(xué)習能力的核心要素。在大力倡導(dǎo)“教是為了不教”“學(xué)會學(xué)習”的當代社會，這種能力必然為人們所反復(fù)強調(diào)。檢索能力是指個體從大量的紛繁復(fù)雜的信息中迅速準確地查找所需信息的能力。隨著教育信息化的日益發(fā)展，檢索能力越來越受到人們的關(guān)注。在信息化教學(xué)中，學(xué)生能夠以什么樣的速度、什么樣的準確率獲取什么數(shù)量和質(zhì)量的信息，將成為制約學(xué)生學(xué)習活動成效的關(guān)鍵。
課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習活動不是一般意義上的學(xué)習活動，而是在教師指導(dǎo)下在班級環(huán)境中通過交往而進行的。這就決定了個體除了必須擁有較強的認知性學(xué)習能力之外，還需要具有較強的交往性學(xué)習能力。交住性學(xué)習能力是個體在學(xué)習過程中表現(xiàn)出來的旨在保證個體與他人友好相處、相互促進、共同發(fā)展的各種能力的綜合，在課堂教學(xué)中，主要表現(xiàn)為師生交往能力和生生交往能力。傳統(tǒng)教學(xué)往往只重視學(xué)生的認知性學(xué)習能力，不談或少談學(xué)生的交往性學(xué)習能力；即使談到學(xué)生的交往及交往能力，也往往只重視師生交往，而不談或少談生生交住。正如有學(xué)者所言，在傳統(tǒng)的班級教學(xué)中，“還缺乏真正的集體性。每一個學(xué)生獨自完成學(xué)習任務(wù)。教師雖然向許多學(xué)生同樣施教，而每個學(xué)生各以自己獨特的方式去掌握。每個學(xué)生分別地對教師負責，學(xué)生與學(xué)生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關(guān)系”。［11］這與傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)活動簡單地理解為師生之間單向的知識授受活動密切相關(guān)。實際上，教學(xué)活動是認識活動與交往活動的統(tǒng)一，豐富多樣的交往活動是一種客觀的存在，學(xué)習主體的交往性學(xué)習能力的高低，決定了主體交往的范圍和方式，因而也在很大程度上決定了個體發(fā)展的程度與水平。
2.學(xué)習風格
學(xué)習風格（Learning Style）是西方近半個世紀以來心理學(xué)關(guān)注的一個重要課題?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，個體學(xué)習成效雖然與個體學(xué)習能力水平的高低有較大的相關(guān)性，但更依賴于個體所開展的學(xué)習活動與其學(xué)習風格相適應(yīng)的程度。借助于學(xué)習風格這一概念，能夠更好地理解學(xué)生在學(xué)習方式上的個體差異。
自1954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）首先提出“學(xué)習風格”這一概念以來，出現(xiàn)了眾多不同的概念界定。借鑒國內(nèi)外的相關(guān)研究成果，我們認為，學(xué)習風格是學(xué)習者在學(xué)習過程中偏愛的、習慣化了的帶有個性色彩的學(xué)習方式，是個性化了的學(xué)習策略和學(xué)習傾向的總和。例如：面對問題，有的學(xué)生較為沖動，有的學(xué)生較為慎重；有些學(xué)生不管他的伙伴怎么想而自己作出決定，有些學(xué)生則依賴于教師或同伴的指導(dǎo)；有些學(xué)生主要通過聽覺系統(tǒng)來學(xué)習，有些學(xué)生則主要通過視覺系統(tǒng)來學(xué)習，而有些學(xué)生喜歡通過做或模仿來學(xué)習；有的喜歡獨立學(xué)習，而有些學(xué)生喜歡在小組中學(xué)習；等等。
學(xué)習風格是影響學(xué)生差異發(fā)展的重要變量之一，它與學(xué)習能力同屬于學(xué)習的操作系統(tǒng)，但卻有著很大的不同。這種不同之處在于：學(xué)習能力有高和低、好與差之分，只有一個維度；而學(xué)習風格一般是根據(jù)兩極來描述的，存在類型的不同，不太好作好壞之分。例如，有些學(xué)生傾向于采用求異思維方式，有些學(xué)生則趨向于采用求同思維方式，但我們不能說求異思維方式就一定比求同思維方式好些，因為對于不同的問題解決來說，適合的思維方式是不同的。大量的相關(guān)研究和教學(xué)實踐表明，尊重學(xué)習風格并依此進行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習就更為有效（表現(xiàn)在學(xué)得多、學(xué)得快），學(xué)業(yè)成就得到提高；學(xué)生對學(xué)校、學(xué)習、教師及自身的態(tài)度得到好轉(zhuǎn)；課堂違紀、逃學(xué)、輟學(xué)和青少年過失行為明顯下降。［7］
這里主要是指學(xué)生在潛在優(yōu)勢領(lǐng)域方面存在的差異。人是具有巨大潛能的動物。潛能是人身上“沉睡著”的力量，代表著發(fā)展的可能性，是教學(xué)可以利用的、來自個體發(fā)展內(nèi)部的積極力量。教育教學(xué)的目的就是要喚醒這種“沉睡著”的力量 ，挖掘人的潛能，促進人的發(fā)展。而人的潛能是存在個體差異的，這種差異不僅表現(xiàn)在潛能的大小上，更重要的是表現(xiàn)在人的潛在優(yōu)勢領(lǐng)域的不同上。不同的潛在優(yōu)勢領(lǐng)域，往往決定了學(xué)生不同的最佳發(fā)展方向。
人的潛在優(yōu)勢領(lǐng)域是心理學(xué)研究中一直比較關(guān)注的問題，特別是20世紀80年代以后，隨著多元智力理論的提出、發(fā)展和完善，這一問題更成為心理學(xué)和教育學(xué)共同關(guān)注的重要問題。多元智力理論認為，人的智力是多元的，人除了有言語語言智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺空間關(guān)系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力等其他七種智力，它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。對單個個體來說，任何個體都不可能在這九種智力上獲得同樣優(yōu)秀的發(fā)展，而往往是在其中某幾個方面有比較突出的表現(xiàn)。正是這九種智力間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個體間的智力差異和潛能差異，使每個個體表現(xiàn)出自己的獨特性。由此，學(xué)生與學(xué)生之間的差異主要的不是體現(xiàn)在智力的高低上，而是體現(xiàn)在智力強項和潛在優(yōu)勢的不同類型上；教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明；教育的責任不是去鑒別出哪些孩子聰明哪些孩子不聰明，而是要去發(fā)現(xiàn)每個孩子身上的潛能，即他在哪些方面可以變得更聰明，從而采用適當?shù)姆椒ù龠M他的個性化發(fā)展。用蘇霍姆林斯基的話來說就是：“最主要的是在每個孩子身上發(fā)現(xiàn)最強的一面，找出他作為人發(fā)展源泉的‘機靈點’，做到使孩子能夠充分地顯示和發(fā)展他的天賦素質(zhì)，達到他的年齡可能達到的最卓越的成績。”①
以上我們從五個方面對課堂教學(xué)中學(xué)生的個體差異變量進行了分析，建立了一個可供參考的、把握學(xué)生之間個體差異的分析框架。這個框架可以具體直觀地呈現(xiàn)，如下表。
課堂教學(xué)中學(xué)生個體差異變量分析表
學(xué)習要素 | 差異變量（一級） | 差異變量（二級） |
對于這個框架，還有三點需要加以說明：
第一，要注意區(qū)分上述個體差異變量在性質(zhì)上的不同，在教學(xué)中加以區(qū)別對待。從性質(zhì)角度而言，這些個體差異變量有的是單一維度的，有高低強弱好壞之分，如學(xué)習能力、學(xué)習動機、知識結(jié)構(gòu)、身體狀況等；有的則是多維度的、多元的，沒有高低好壞之分，只有類型風格的差異，如學(xué)習風格和潛在優(yōu)勢領(lǐng)域等。
第二，要處理好個體差異的穩(wěn)定性與可塑性之間的關(guān)系?？傮w來看，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的個體差異具有相對穩(wěn)定性，正是依據(jù)這種穩(wěn)定性，我們才可能認識個體的獨特性，將某個個體與其他個體區(qū)別開來，才能預(yù)料某個個體在某種情況下將會有什么樣的表現(xiàn)，也才能據(jù)此設(shè)計不同的教學(xué)活動，開展有差異的教學(xué)。同時，課堂教學(xué)中學(xué)生的個體差異又是可變的，會隨著學(xué)生活動性質(zhì)的不同而發(fā)生改變。正是因為這種可變性，教學(xué)活動的開展才是可能的和有意義的。因此，準確地說，個體差異是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，其中穩(wěn)定性是相對的，穩(wěn)定性本身就包含著量的漸變；可變性是絕對的，人的發(fā)展過程實質(zhì)上就是人的個體差異不斷改變、重組的過程。當然，具體到上述幾個個體差異變量來說，它們的穩(wěn)定性與可變性存在著一定的差異。相對而言，學(xué)習風格和潛在優(yōu)勢領(lǐng)域具有較高的穩(wěn)定性，而其他四個變量的穩(wěn)定性則相對較低，是可以通過一定的教學(xué)措施來加以改變的。所以，在課堂教學(xué)中，教師要看到這些個體差異的可塑性，在適應(yīng)的基礎(chǔ)上努力追求超越，以促進學(xué)生最大可能的發(fā)展。
第三，在特定的課堂教學(xué)中，上述個體差異變量并非每一個都能夠被清晰地一一區(qū)分出來，加以了解。完全了解每一個學(xué)生的全部獨特性的方法是不存在的，也是沒有必要的。首先，在不同學(xué)科的課堂教學(xué)中，對學(xué)生學(xué)習具有重要意義的差異變量并非完全相同。例如：在數(shù)學(xué)課上，學(xué)生之間的差異更多地體現(xiàn)為思維方式和思維能力方面的差異；而語文課上，更多地體現(xiàn)為學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、家庭背景、情感發(fā)展方面的差異。因此，在學(xué)科課堂教學(xué)中，最重要的是抓住對學(xué)生發(fā)展最具影響價值的差異變量來進行教學(xué)設(shè)計，而不是一味求全。其次，人是最復(fù)雜、最難以理解的存在，在基礎(chǔ)教育的對象──中小學(xué)生身上，這種復(fù)雜性更為突出。中小學(xué)生是未成年人，不僅個性突出、差異明顯，而且他們身上的個體差異變量還處于經(jīng)常的、持續(xù)的發(fā)展變化之中。面對這種復(fù)雜性，要求教師及時地對每個學(xué)生身上的差異變量作出全面細致的分析，顯然是做不到的，是對教師的苛求。再次，課堂教學(xué)也是一個復(fù)雜且比較凌亂的地方，我們不太可能對課堂中的所有活動都事先作出準確的預(yù)測，有一些教育教學(xué)的內(nèi)容或方法是即時生成的。這些即時生成的東西絕大多數(shù)都是基于教師對學(xué)生的一種直覺或是基于教師對課堂情境的即時感悟，而不是建立在教師對學(xué)生差異的準備性分析之上。當代課堂教學(xué)強調(diào)要尊重學(xué)生的差異、了解學(xué)生的差異，但這種尊重和了解絕不是要片面地求全求準，使教師被這種尊重和了解所累，陷入疲憊不堪的狀態(tài)。實際上，教師只要抓住某個學(xué)生最突出的獨特性方面，往往便能獲得很好的效果。在這里，需要強調(diào)的不是對學(xué)生個體差異狀況了解的全面性與準確性，而是一種對待學(xué)生差異的基本態(tài)度：“敞開心扉，更多地去了解學(xué)生、認可學(xué)生的品質(zhì)、保持一個教師應(yīng)有的活力。”
［12］面對課堂教學(xué)中學(xué)生豐富多樣、異常復(fù)雜的差異狀況，我們可能有的、也是應(yīng)該有的態(tài)度是：盡力而為。
①轉(zhuǎn)引自劉文霞著《個性教育論》，內(nèi)蒙古大學(xué)出版社1997版第47頁。
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