摘 要：職業(yè)院校“雙師型”教師的研究現(xiàn)在正處于見仁見智的階段。從概念來說，有“雙證”說、“雙能(雙素質(zhì))”說、“疊加”說、“雙職稱”說、“雙層次”說和“特定”說；從標準來說，有行政標準、院校標準和學(xué)者標準；從培養(yǎng)模式來說，有院校培養(yǎng)模式、企業(yè)嫁接模式、校本培訓(xùn)模式和自我生成模式；從管理來說，分個人、學(xué)校、國家三個層次；從發(fā)展趨勢來說，有“三師型”和“四師型”之說。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；“雙師型”教師；概念；標準；培養(yǎng)模式；管理；發(fā)展趨勢
中圖分類號：(3715 文獻標識碼：A 文章編號：1008-7516(2005)04-0030—04
20世紀80年代以來，職校教師的綜合素質(zhì)培養(yǎng)成為國際職業(yè)教育關(guān)注的熱點。德國、美國、日本、俄羅斯以及烏克蘭、韓國等國家紛紛把職校教師素質(zhì)及培養(yǎng)模式納入研究的視野。在我國，20世紀 80年代中后期，職業(yè)教育中重理論、輕實踐，重知識的傳授、輕能力的培養(yǎng)和知識的應(yīng)用，師資隊伍建設(shè)和評價上偏重理論水平的情況日益嚴重，為了加強實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，促使理論教學(xué)和實踐教學(xué)的有機結(jié)合，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的教育理念，職業(yè)教育提出了“雙師型”教師的概念。[1]
一、概念之辨
對“雙師型”教師概念的界定，研究者們的看法和表述不一。綜合起來一共有以下六種。
(一)“雙證”說
持此觀點的論者認為，凡是持有“雙證”(教師資格證和職業(yè)技能證)的教師就是“雙師型”教師。[2]該界定從形式上強調(diào)了“雙師型”教師應(yīng)重視實踐的特點。但有研究者認為“雙證”并不一定是“雙師”，主要理由是我國勞動就業(yè)準入制度和職業(yè)資格證書制度還不健全、不完善。一方面，資格證書與實際能力是否一定等值值得商榷；另一方面，當前的證書還遠沒有覆蓋所有的行業(yè)、產(chǎn)業(yè)和職業(yè)，不可避免地會使一些教師無法取得相應(yīng)的證書。另外，若一味強調(diào)證書，會誤導(dǎo)教師為拿證而拿證，忽視實際能力的培養(yǎng)。有研究者認為，若能達到“雙師”素質(zhì)上的要求，職校教師是沒有必要拿證的。[3]
(二)“雙能(雙素質(zhì))”說
持此界定者認為，既具有作為教師的職業(yè)素質(zhì)和能力，又具有技師(或其他高級專業(yè)人員)的職業(yè)素質(zhì)和能力的專業(yè)教師，是“雙師型”教師。“雙能”說體現(xiàn)了其論者對于“雙師型”教師內(nèi)涵把握的努力。但也有論者指出，“雙師型”教師不是教師素質(zhì)與工程師素質(zhì)的簡單疊加，而是兩者在知識、能力和態(tài)度等方面的有機融合，其必須將生產(chǎn)、管理、服務(wù)知識和能力吸收內(nèi)化，并能有效地再現(xiàn)、傳授給學(xué)生。這種觀點體現(xiàn)了“雙師型”教師作為“雙師”的能力與素質(zhì)的整體特性和整體效用。[4]
(三)“疊加”說
與以上兩種對“雙師型”教師概念的界定相比，此觀點比較折衷，也比較普遍，它強調(diào)的是“雙證+雙能”。有關(guān)論者認為，“雙證”是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”是“雙師型”教師的內(nèi)容或內(nèi)涵。兩者相輔相成，缺一不可。[5]
(四)“雙職稱”說
即要求“雙師型”教師既具有講師的職稱，又具有工程師的職稱。該觀點從實質(zhì)上講與第一種界定有異曲同工之效，即也從形式上強調(diào)了“雙師型”教師應(yīng)具有的“兩棲”功能。但從理論上講，有論者認為，“講師”與“工程師”的區(qū)別不是理論與實踐的區(qū)別，而是行業(yè)或職業(yè)的不同，二者都要求理論與實踐的有機結(jié)合，只是各自有不同的切人點罷了。再者，教師系列與工程系列之間職稱互評的問題，也使該界定在實際操作上存在很大的困難。
(五)“雙層次”說
該觀點認為，所謂職業(yè)院校教師就是各級各類大中專職業(yè)院校中既能講授專業(yè)知識，又能開展專業(yè)實踐；既能引導(dǎo)學(xué)生人格價值，又能指導(dǎo)學(xué)生獲得與個人個性匹配的職業(yè)的一種復(fù)合型教師。歸納起來，即為“雙層次”型教師。第一層次為能力之師，即：經(jīng)師(經(jīng)典專業(yè)知識)+技師(精湛專業(yè)技術(shù))；第二層次為素質(zhì)之師，即：人師(價值引導(dǎo))+事師 (職業(yè)指導(dǎo))。[5]
(六)“特定”說
該界定沒有對“雙師型”教師概念給出具體的操作定義，只是指出“雙師型”的提法只有在特定的情況下才有意義，這一特定的情況就是當前職業(yè)院校重理論、輕實踐的背景。離開了這一特定的背景，“雙師”的提法就不再有意義，因為普通教育同樣要求理論聯(lián)系實際。
以上對“雙師型”教師概念的不同界定的目的都在于給“雙師型”教師的評定找到一種可操作、最基本的社會權(quán)威標準。對“雙師型”教師內(nèi)涵把握的多樣性，一方面促進了“雙師型”教師理論的發(fā)展，但同時也成為“雙師型”師資隊伍培養(yǎng)的阻礙因素。因為認識不一，沒有制定出可操作的、行之有效的“雙師型”教師評價標準(包括體系方法)、培養(yǎng)方案、評聘制度等，導(dǎo)致“雙師型”教師的培養(yǎng)不能滿足我國職業(yè)教育發(fā)展的需要。
二、標準之分
由于對“雙師型”內(nèi)涵把握的不同，在實際執(zhí)行過程中，有關(guān)教育主管部門、職業(yè)師范院校及研究者制定或提出了不盡相同的標準。較有代表性的有以下三種。
(一)行政標準
教育部高教司在高職高專教育教學(xué)工作合格學(xué)校評價體系中提出的“雙師素質(zhì)”教師標準。[7]該標準要求“雙師素質(zhì)”教師應(yīng)符合下列條件之一：
——有兩年以上基層生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，能指導(dǎo)本專業(yè)實踐教學(xué)，具有中級(或以上)教師職稱。亦即相關(guān)崗位工作經(jīng)驗加教師職稱。
——既有講師(或以上)教師職稱，又有本專業(yè)實際工作的中級(或以上)的專業(yè)職稱。亦即雙職稱，同“雙職稱”說的界定一致。
——主持(或主要參加)兩項(及以上)應(yīng)用性項目研究，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟和社會效益。該項主要強調(diào)科研能力。
(二)院校標準
天津工程師范學(xué)院(原名為天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院)提出了“雙師型”和“一體化”教師的標準。“雙師型”教師指既能講授專業(yè)理論課，又有一定實踐經(jīng)驗(即具有所教專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)崗位經(jīng)歷、資格或能力)的教師。具體標準：大學(xué)本科及以上學(xué)歷，具有中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，具有兩年以上的相關(guān)專業(yè)經(jīng)歷或具有高級工及以上職業(yè)資格，接受過系統(tǒng)教育理論的培養(yǎng)和培訓(xùn)。“一體化”教師是指既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能指導(dǎo)技能訓(xùn)練的教師。具體標準：大學(xué)本科以上學(xué)歷，具有中級及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，具有高級工以上職業(yè)資格，接受過系統(tǒng)教育理論的培養(yǎng)和培訓(xùn)。“雙師型”和“一體化”的關(guān)系是：“一體化”是“雙師型”的一部分，因為“雙師型”要求實踐經(jīng)歷，但不一定必須具備承擔實踐教學(xué)特別是技能訓(xùn)練的能力。[7]
(三)學(xué)者標準
有的學(xué)者提出，“雙師型”教師應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)標準是“一全”、“二師”、“三能”、“四證”。“一全”是指“雙師型”教師具有全面的職業(yè)素質(zhì)。“二師”是指“雙師型”教師既能從事理論課或文化課教學(xué)，又能從事技能訓(xùn)練教學(xué)、指導(dǎo)，既是教育教學(xué)活動的“經(jīng)師”，又是引導(dǎo)師范生成長成才的“人師”。“三能”是指“雙師型”教師具有較全面的能力素質(zhì)，具有進行專業(yè)理論或文化知識講授的教育教學(xué)能力，進行專業(yè)技能或教師職業(yè)基本訓(xùn)練指導(dǎo)的能力，進行科學(xué)研究和課程開發(fā)建設(shè)的能力。“四證”是指畢業(yè)證、技術(shù)(技能)等級證、繼續(xù)教育證和教師資格證等。[8]
概念界定的不統(tǒng)一是導(dǎo)致評定標準多樣性的根本原因。包括以上三種標準在內(nèi)的各種表達都試圖為“雙師型”教師的認定提供一種統(tǒng)一的標準。比較而言，有的標準強調(diào)“雙師型”教師內(nèi)在的具體的素質(zhì)和能力。而有的標準突出一種外在的硬性的規(guī)定，比如對職稱、學(xué)歷的要求，表面上更便于操作，但在實行中存在許多問題。比如，針對高教司制定的評定標準，有研究者依據(jù)當前我國高職高專的實際情況，對其可行性提出了質(zhì)疑。論者認為，我國高職高專教師多是從高校畢業(yè)后直接來學(xué)校任教的，從企業(yè)引進的少之又少。由于人事編制和教育成本的限制，在短期內(nèi)從企業(yè)大量引進專職教師是不可能，的；而一直在學(xué)校工作的教師要在目前教師力量不足、工作量普遍超負荷的情況下獲得兩年以上生產(chǎn)第一線的實際工作經(jīng)歷恐怕也不現(xiàn)實。[9]針對其第三條，有關(guān)論者認為鼓勵專業(yè)課教師積極參加產(chǎn)學(xué)研項目是建設(shè)“雙師型”師資隊伍的一條有效途徑，但在目前我國項目申報重視職稱職務(wù)的情況下，會成為青年教師科研素質(zhì)提高的障礙。不同的標準體現(xiàn)了人們對于“雙師型”教師的不同界定，這是不矛盾的。但不管是何種標準，都體現(xiàn)了教育與職業(yè)或生產(chǎn)勞動的結(jié)合，它們是建設(shè)職教師資隊伍前進的方向，不能把這些標準教條化，也不能為了應(yīng)付評估把“雙師型”師資隊伍建設(shè)作為權(quán)宜之計。
三、模式之探
為加快“雙師型”師資隊伍的建設(shè)，促進我國職教事業(yè)的發(fā)展，許多職業(yè)院校探索并實施了培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍的多種模式，學(xué)者們論及的眾多模式可歸納如下。
(一)院校培養(yǎng)模式
有學(xué)者認為，這是一種根本模式。從長遠講，應(yīng)加強“雙師型”教師后備力量的儲備，要發(fā)揮各種師資培訓(xùn)基地和高職師范院校師資和技術(shù)資源的優(yōu)勢，加強專業(yè)教師的培養(yǎng)工作。把高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院作為專業(yè)教師培養(yǎng)的主要基地之一。天津工程師范學(xué)院培養(yǎng)的“雙證書”、“一體化”畢業(yè)生受到高職高專院校的普遍歡迎和贊譽，這種專業(yè)教師培養(yǎng)的方法已得到越來越多的認可。但也有學(xué)者認為，僅靠學(xué)校的封閉型培養(yǎng)模式培養(yǎng)不出“雙師型”教師，必須以一種開放的發(fā)展姿態(tài)來開展職教師資培訓(xùn)工作。
(二)企業(yè)嫁接模式
即校企合作，與企業(yè)建立產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的緊密合作關(guān)系。首先，職校教師可以去合作企業(yè)實習(xí)，進行繼續(xù)教育，這樣有助于“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教學(xué)改革。其次，可以聘請合作企業(yè)的工程技術(shù)人員到校兼職。再次，有能力的教師可以參與合作項目的開發(fā)及員工培訓(xùn)?？梢哉f這是一條簡捷高效又經(jīng)濟的途徑，但如何建立校企合作需要校企雙方共同努力，探索出有效的合作模式。有研究者認為應(yīng)當通過立法等手段達到利益制衡。
(三)校本培訓(xùn)模式
培養(yǎng)“雙師型”教師，應(yīng)當充分發(fā)揮“校本”培養(yǎng)的主導(dǎo)作用。主要做法有：基礎(chǔ)理論課教師、專業(yè)理論課教師和職業(yè)實踐課教師相互取長補短，進行傳幫帶；建立校內(nèi)培訓(xùn)基地，組織教師定期參加技術(shù)培訓(xùn)和實踐鍛煉；產(chǎn)教結(jié)合，以干代培。發(fā)揮“校本”優(yōu)勢是一種自力更生的做法，其目的在于充分利用自身資源優(yōu)勢，建立“雙師型”師資隊伍，但應(yīng)當注意與外界的信息溝通，及時了解行業(yè)發(fā)展的新動向、新要求并及時反映到教學(xué)中去。
(四)自我生成模式
即建立教師自我培訓(xùn)機制，通過自學(xué)自培不斷提高完善。這一培養(yǎng)模式要求重視教師內(nèi)在動力的激發(fā)，突出教師的內(nèi)在價值和需要，發(fā)揮教師個體在“雙師”化過程中的主觀能動性。有效激勵機制的建立是這一培養(yǎng)模式的關(guān)鍵。
四、管理之策
系統(tǒng)而有代表性的關(guān)于“雙師型”教師的管理理論是天津工程師范學(xué)院周明星教授提出的“三層次”管理策略。該理論認為應(yīng)當從“自我”、“學(xué)校”和“國家”三個層面對“雙師型”教師實施專業(yè)管理。[10]一是自我管理。從個人層次上，“雙師型”教師應(yīng)當具有專業(yè)發(fā)展的自主意識和自主能力。所謂“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，是對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的意識、對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。而“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的自主能力，是指“雙師型”教師個體對從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向和能力。只有具有專業(yè)發(fā)展自主意識和能力的“雙師型”教師才能自覺地、不斷地促進自我專業(yè)的成長。二是學(xué)校管理。在學(xué)校管理這個層面上，該理論根據(jù)不同成熟度、不同成功類型、不同成長期對“雙師型”教師進行了專業(yè)區(qū)分，分別制定了不同的專業(yè)鼓勵措施。這種機制分為兩類：外在的督促機制，即通過制定硬性措施，使專業(yè)教師達到規(guī)定的要求；內(nèi)化的能動機制，即通過政治待遇激勵、心理情感激勵和經(jīng)濟待遇激勵等，提高專業(yè)教師自覺參與培訓(xùn)進修的自覺性。這樣內(nèi)外機制共同起作用，進而促進專業(yè)教師的“雙師化”。三是國家管理。在國家層面上，作者呼吁應(yīng)當從“雙師型”教師的專業(yè)標準、專業(yè)制度、專業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)待遇四個方面加強對“雙師型”教師的宏觀管理，以促進其專業(yè)化的發(fā)展。其他研究者在這個層面上主要論及的有職業(yè)院校的人事制度問題、雙職稱問題和雙師型教師評定的標準問題等。[11]首先是人事制度，有論者認為在人事管理方面，政策不統(tǒng)一，政府對高職高專職工隊伍建設(shè)統(tǒng)得過死，制約了“雙師型”師資隊伍的建設(shè)，人才難以引進。應(yīng)當改革職業(yè)院校的用人制度，允許職業(yè)院校通過職業(yè)資格認定，從社會上招聘有實踐經(jīng)驗的工程技術(shù)人員擔任專兼職教師，從根本上解決“雙師型”教師的來源問題。其次是解決雙職稱的問題。有學(xué)者認為在現(xiàn)實條件下，教師系列和工程系列職稱互評渠道不暢通，因此呼吁實行“雙職稱”的評定。再次，還有統(tǒng)一“雙師型’’教師評定標準的問題等。但也有學(xué)者認為，在外部條件尚未健全的情況下可以先實行內(nèi)部政策。
五、趨勢之思
“雙師型”教師概念的提出，適應(yīng)了以能力為主線的職教理念的發(fā)展，在實踐中也表現(xiàn)出旺盛的生命力和廣闊的發(fā)展前景。但也有研究者認為，“雙師型”的提法本身不能體現(xiàn)職教教師的特色，比如前文提到的“特定說”的觀點。有學(xué)者對職校教師提出了“三師型”要求，即不僅要當好教師，還要成為工程師、培訓(xùn)師。有學(xué)者提出的“三師型”教師為“人師”、“經(jīng)師”與“技師”。目前，又有學(xué)者提出了“四師型”教師類型，即匠師、藝師、儒師和哲師。不論以上兩種提法是否科學(xué)，都反映了職業(yè)教育實踐對“雙師型”教師變革的一種期待。筆者認為其提法新穎，但實質(zhì)未變，“三師”和“，四師”的素質(zhì)仍包含在“雙帥”之中。對“雙師型”教師理論發(fā)展趨勢的預(yù)測和把握有待于職教實踐的發(fā)展和職教理論工作者的進一步研究。
總之，職業(yè)院校“雙師型”教師培養(yǎng)已成為職業(yè)教育教師教育理論研究的熱點問題，同時，也是我國職業(yè)教育實踐亟待重視和解決的問題。近幾年來，我們在其內(nèi)涵、制度、培養(yǎng)、標準等方面進行了若干開創(chuàng)性的探討，但在理論深度和具體操作上還十分欠缺。
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