2015年教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家文件中將“核心素養(yǎng)”放置在深化課程改革的核心地位。正如有學者指出的那樣，“核心素養(yǎng)的習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性”“所有的核心素養(yǎng)本質上都是個體的內在品質或特征”。如何理解、探索和實踐核心素養(yǎng)評價？一是要將這一議題和任務放置在深化課程改革的大環(huán)境中，二是要深刻理解和把握核心素養(yǎng)“內生性”“內在性”的基本特征。據(jù)此，我們嘗試通過4組關系的把握，對核心素養(yǎng)評價進行初步的框架性闡釋。
本體：主人—主體—主動
所謂本體，是說“主人—主體—主動”乃是核心素養(yǎng)評價的事實本身以及根本所在。核心素養(yǎng)具有內生性、內在性的基本特征。評價作為一種權力，就內生性來說，不應該是自上而下統(tǒng)治性的；就內在性來說，不應該是從外向里介入性的。否則，對核心素養(yǎng)來說，評價就是異化的、異己的，也就無所謂是“核心素養(yǎng)”的“評價”。
主人，是“政治-制度”概念；主體，是“價值-文化”概念；主動，是“心智-勢能”概念。學生在學校的權力關系中是否真實具備主人身份，是需要考量的具有總體性的問題。主體，是主人的主體；主動，是主體的主動——這是一個連續(xù)性的表達。非主人的主體性，要么是殘存的主體性，要么是處在反抗狀態(tài)的主體性。非主體性的主動，要么是殘存的主動，要么是處在淪陷狀態(tài)的主動。我們慣見的許多特別“懂事”的“乖孩子”，學習倒是很“主動”，這樣的“主動”可能就是淪陷狀態(tài)的，就像“討喜”一詞的“討”字暗中所揭示的——作為“討喜”的獎賞的背后，是主體性凋落的“討好”的淪陷狀態(tài)，它往往以犧牲好奇心、獨特性和創(chuàng)造力為代價。但是，我們要看到，按照慣常理解和操作的評價的性質與功能，就現(xiàn)有的價值資源、思想資源和技術資源來看，要建構核心素養(yǎng)評價的本體可謂任重而道遠。這也是我們強調必須將核心素養(yǎng)評價置于深化課程改革大背景之中的立意所在。
功能：解放—解決—解釋
“解放—解決—解釋”，這三者之間存在著邏輯序列：沒有“解放”的“解決”，勢必落入工具主義；沒有“解決”的“解釋”，設若與學生權利高度相關，則將以功利主義的立場走向教育的反面。
解放功能，是價值要求，指向教育性與目的性。其一，在制度層面，要求民主決策與科學決策，依法治理與規(guī)范辦學。其二，在課程層面，要求聚焦校本，包括師本，支持和激發(fā)教師覺悟的專業(yè)性；聚集生本，支持和激發(fā)學生覺悟的學習力。其三，在育人層面，要求人人發(fā)展，全面發(fā)展，個性發(fā)展，自主發(fā)展，終身發(fā)展。解決功能，是教學要求，指向復雜情境與高階思維。復雜情境與高階思維，是學科核心素養(yǎng)的兩個關鍵詞。如果說復雜情境是學科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維則是學科核心素養(yǎng)在這個場域的“機制”和“結晶”。說“結晶”，指向成果，是高階思維的名詞形式；說“機制”，指向過程，是高階思維的動詞形式，也就是說，是其自身造就和成就了它自身。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最主要任務，就是讓學生在復雜情境中形成解決問題的能力。是否是真實的復雜情境、是否形成或指向高階思維，是核心素養(yǎng)評價需要有效回應的。解釋功能，是專業(yè)要求——指向效度與信度。核心素養(yǎng)的評價呈現(xiàn)為綜合的形態(tài)，單一的評價方法無法反映和解釋核心素養(yǎng)。這對核心素養(yǎng)評價，無論是理念層面、技術層面，還是工作層面，都是極大的挑戰(zhàn)。
方式：評論—評估—評測
美國學者格朗蘭德給出了一則評價公式：評價=測量（定量描述）+非測量（定性描述）+價值判斷。參照于此，我們擬提出“評論—評估—評測”作為核心素養(yǎng)評價的綜合體系。
評論，指向價值性，即通過基于共同體的反思、對話、協(xié)商，實施價值判斷。學校事務和學習行為，應該是大大小小的價值共同體、興趣共同體相互嵌入的形態(tài)，其中伴隨著各種正式與非正式的對話、反思與協(xié)商。這有些類似于20世紀80年代興起的以庫巴和林肯的著作《第四代評估》為標志的全新的評價變革。第四代評估，倡導民主的評估精神，提出了以“回應—協(xié)商—共識”為主線的評估方式。第四代評估，特別關注力量偏弱的群體，這有利于我們將學生從邊緣帶入到中心，真正成為學校的主人、課程的主人和學習的主人。評估，指向表現(xiàn)性，即通過真實性、多樣性的情境性任務，對學生的素養(yǎng)表現(xiàn)進行描述。這也就是通常所說的表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價，亦稱真實性評價，即基于真實任務的評價，又稱替代性評價，即指可以替代以紙筆測試為主要形式的傳統(tǒng)測試方法。所謂替代，只是理想形態(tài)，事實上很難做到，所以紙筆測試為主的傳統(tǒng)方法，也就是我們這里所說的評測，仍然不可或缺。評測，指向工具性，即讓學生依照規(guī)則、程序，執(zhí)行非情境性任務，用以測量學生的學業(yè)水平。我們這里強調的是，要盡可能發(fā)揮評測“為學習的評價”的作用，限制其“對學習的評價”的功能，否則評測就容易重新落入應試教育的窠臼。
維度：素養(yǎng)品類—表現(xiàn)水平—機會標準
“素養(yǎng)品類—表現(xiàn)水平—機會標準”是對評價什么的框架性描述。素養(yǎng)品類，指學生在任務中應該有什么樣的特定反應，具體表述時不應該是知識和技能的拆解與羅列，而應是心理學的表述，即學生學習（活動）之所是（信念）、所愿（情志）、所能（能力）。表現(xiàn)水平，是回答“怎樣好才算足夠好”的問題，對學生素養(yǎng)的品質予以判斷和描述。但是，很難有量規(guī)能判別全部品類素養(yǎng)的品質，需要在量規(guī)之外積累大量的學生在任務中特定反應的優(yōu)秀范例。我們期待在回答“怎樣好才算足夠好”時，學校、教師比較容易地就能“舉例說明”。這樣的大量的、結構化的優(yōu)秀范例，不只是對核心素養(yǎng)評價十分重要，也會對教與學、對教師的專業(yè)發(fā)展和學生的素養(yǎng)形成發(fā)揮獨特而重要的作用。機會標準，是為了學生核心素養(yǎng)全面、有質量的形成和發(fā)展，對學校為教師和學生提供教育活動和課程資源的性質及數(shù)量與質量的規(guī)定。機會標準往往是共同性要求，是可以比較的、督查的，也是可以問責的。比如：校本課程的開發(fā)、開設；實驗室的裝備及使用率；綜合實踐活動課程的開設；體育場地和設施的數(shù)量、質量及使用率；學校促進教學方法和學習方式轉變所做的制度層面的安排；教師培訓的機會與效果；作業(yè)管理情況；社團建設情況等。之前，一般較少關注機會標準的評價，或者將這類內容的評價與教與學的評價分離開來。學校的機會供給，是學生發(fā)展的生態(tài)營構和條件保障，脫離機會標準，直接強調“關鍵在課堂”，至少是盲人摸象，難求其全，難得其要，也難有所為。（作者楊九詮，系《華東師范大學學報（教育科學版）》主編、編審）
《中國教育報》2017年07月27日第3版
