學(xué)校管理是對(duì)學(xué)校系統(tǒng)人、財(cái)、物、事、時(shí)間和信息進(jìn)行計(jì)劃、組織指揮、協(xié)調(diào)和控制的過(guò)程。其中“人的因素”是最重要的，因?yàn)閷W(xué)校的所有工作臺(tái)都是人來(lái)完成的，如何發(fā)揮人的管理效能、調(diào)動(dòng)教師的積極性是全面實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)的關(guān)鍵，而教師積極性的激發(fā)與學(xué)校管理的方式密切相關(guān)。國(guó)內(nèi)一項(xiàng)研究曾就以下八個(gè)因素在教師心目中的地位進(jìn)行了調(diào)查：
?、賹W(xué)校的教學(xué)設(shè)備；②學(xué)校生活條件；③領(lǐng)導(dǎo)人的作風(fēng)；④教師之間的關(guān)系；⑤學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)；⑥在學(xué)生中的威信；⑦一般人對(duì)教師職業(yè)的看法；⑧工資的高低。調(diào)查結(jié)果表明，在11項(xiàng)調(diào)查內(nèi)容中“領(lǐng)導(dǎo)人的作風(fēng)好壞”在接受調(diào)查的641位中小學(xué)教師心目中居于首位。這說(shuō)明，校長(zhǎng)作為學(xué)校的管理者，其工作作風(fēng)和管理方式對(duì)教師的發(fā)展是何等重要。倫西斯·利克特（Rensis,Liert）等人的研究也證明，效力較高組織和效力較低組織的一個(gè)決定性變量是組織中的人的行為，其中領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)于下屬成員個(gè)人相互之間與工作團(tuán)體中如何相處以及產(chǎn)生最終結(jié)果會(huì)有重大影響。學(xué)校管理方式作為管理者引導(dǎo)和影響組織及其成是為實(shí)現(xiàn)預(yù)定組織目標(biāo)所用的方法和形式，隱含著管理的人性假設(shè)和思維方式，提供一種行業(yè)規(guī)范和解決問(wèn)題的基本觀點(diǎn)。
一、專(zhuān)制或獨(dú)裁管理及其對(duì)教師的影響
專(zhuān)制或獨(dú)裁的管理方式的人性假設(shè)是人生來(lái)就不喜歡工作，甚至盡可逃避工作；員工幾乎沒(méi)有多少雄心大志，寧愿服從管理而不想承擔(dān)責(zé)任。因此，管理者為達(dá)到組織目標(biāo)，在管理方式上就必然對(duì)員工強(qiáng)迫、控制和管理，需要用懲罰的手段予以強(qiáng)制、監(jiān)控、指揮或威脅。阿吉利斯（Argyris,C.）進(jìn)一步研究指出，這種管理方式激發(fā)人們的動(dòng)機(jī)基本上要用“胡蘿卜與林棒”的方法，并強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密監(jiān)督下屬的必要性和在組織中實(shí)行層層控制之必然性。官僚主義嚴(yán)重、等級(jí)森嚴(yán)的組織機(jī)構(gòu)和獨(dú)裁的領(lǐng)導(dǎo)者基本屬于此類(lèi)。塞基歐萬(wàn)尼·托馬斯（Sergiovanni,ThomasJ.）和倫西斯·利克特等人把這種假設(shè)在學(xué)校管理中進(jìn)行實(shí)證研究后認(rèn)為，這種管理方式的特征是特別強(qiáng)調(diào)權(quán)威，常常運(yùn)用恐怖、威脅和懲罰，偶爾使用獎(jiǎng)勵(lì)等方法來(lái)激勵(lì)教師；對(duì)教師缺乏信任，因而教師很少參與決策，往往把上級(jí)決議強(qiáng)加給教師，領(lǐng)導(dǎo)與教師的交往較少，即使交往，領(lǐng)導(dǎo)也帶有優(yōu)越感；教師非正式在反對(duì)管理者提出的目標(biāo)。因此，在這種管理方式下，學(xué)校效率是較低的，教師是壓抑的，更是難以發(fā)展的。這種狀況造成的結(jié)果是，一些“天性”適合做教師者，工作中已深切體會(huì)到學(xué)校內(nèi)部按等級(jí)管束方式組織起來(lái)的職位圖，不得不跳出教學(xué)生活圈而另謀發(fā)展。一些教師營(yíng)建和打入學(xué)校的非職業(yè)性固體，特別希望進(jìn)入學(xué)校非教學(xué)階層的權(quán)力集團(tuán)，以期在教育行業(yè)內(nèi)部達(dá)到改變自己身份的目的。這不僅嚴(yán)重阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且危及教育事業(yè)發(fā)展。
獨(dú)裁或?qū)Ｖ频墓芾碚?，在思維方式上，傾向于按照比較簡(jiǎn)單的非此即彼的方法來(lái)思考問(wèn)題，事情被看成非黑即白；具體思想是典型的（一點(diǎn)也忍受不了抽象思考或可作多種解釋的話(huà)）；并堅(jiān)定認(rèn)為，自己是和“執(zhí)政”團(tuán)體（特別是權(quán)威人物）相等的。獨(dú)裁主義的個(gè)人因?yàn)樵诖倜欢ǖ沫h(huán)境里沒(méi)有安全感，所以對(duì)別人幾乎都不信任，對(duì)環(huán)境（包括他們周?chē)娜耍┍M可能地進(jìn)行控制。這樣的人傾向于追求一種在他看來(lái)是有權(quán)有勢(shì)的，并能對(duì)別人進(jìn)行控制的角色。這種角色行為是比較一貫的：固執(zhí)己見(jiàn)，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題尋求絕對(duì)的解決辦法，為個(gè)人的滿(mǎn)足而行使權(quán)力。在學(xué)校管理中，這樣的管理者也乏其人。克勞（Carow,L.M.）和邦妮(Bonney,M.J.) 把這樣的管理者進(jìn)行了描述：對(duì)下粗暴地施行嚴(yán)酷的紀(jì)律，然而對(duì)上又俯首貼耳；學(xué)生害怕教師；教師害怕校長(zhǎng)；校長(zhǎng)害怕教育局長(zhǎng)；教育局長(zhǎng)害怕教育委員會(huì)。教師對(duì)這樣的管理者是很難產(chǎn)生敬佩之情的。正如庫(kù)利(Cooley,C.H.)所說(shuō)，“個(gè)體如果面對(duì)一個(gè)他覺(jué)得不能信任的人，他會(huì)在付出愛(ài)和奉獻(xiàn)時(shí)退縮，同樣，他也不會(huì)對(duì)一個(gè)不穩(wěn)定的職位付出忠誠(chéng)。”如果教師感到他們不能對(duì)職位比自己高的人就學(xué)校的管理表達(dá)自己的意見(jiàn)，而且感到自己的工作條件不利，無(wú)法發(fā)揮自己潛能和才智，那么，他們就難在工作中表現(xiàn)出巨大的熱情與努力，也難以激發(fā)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)。
二、民主參與的管理及其對(duì)教師的影響
民主參與的管理方式的人性假設(shè)是人不是天生厭惡工作的，人也不是被動(dòng)的，而是具有創(chuàng)造性和想象力的；人的行為受動(dòng)機(jī)的支配，最有效的獎(jiǎng)勵(lì)是自我滿(mǎn)足和自我實(shí)現(xiàn)；只要能夠創(chuàng)造一定的條件，人們就會(huì)努力工作，甚至?xí)杂X(jué)履行職責(zé)、自行確定方向和自我調(diào)控，以取得工作成就、獲得獎(jiǎng)勵(lì)。在這種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，管理者就以引導(dǎo)的方法，調(diào)動(dòng)員工的主動(dòng)性和積極性，使他們發(fā)揮自己的創(chuàng)造能力、知識(shí)和技術(shù)，既能達(dá)到組織的目標(biāo)，又能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目的。由于這種管理方式認(rèn)為，個(gè)人的極大滿(mǎn)足感是在個(gè)人完成重要工作中獲得的，因而管理者在工作保證上，注意力集中于確定值努力的目標(biāo)；在人際關(guān)系上，注意力集中于相互信任、相互尊重的風(fēng)氣。塞基歐萬(wàn)尼·托馬斯和倫西斯·利克特等人把這種假設(shè)在學(xué)校管理中進(jìn)行實(shí)證研究后證明，教師能參與決策，通過(guò)參與和獎(jiǎng)勵(lì)激發(fā)動(dòng)機(jī)；領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的廣泛的、友好的相互交往；信息橫向、縱向溝通；高度的信任和委托；對(duì)控制過(guò)程普遍負(fù)責(zé)，因此學(xué)校工作效率是較高的。這樣的學(xué)校管理者能夠尊重教師、信任教師，并通過(guò)學(xué)校的規(guī)章制度、措施、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)、人際關(guān)系等各個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)，讓教師對(duì)自己的工作負(fù)更大的責(zé)任，更有自主權(quán)，從而也更大地調(diào)動(dòng)教師的工作積極性。有證據(jù)表明，對(duì)于像從事教師這樣復(fù)雜工作的人，只有他們?cè)诟械阶约旱呐Ρ蛔鹬貢r(shí)才能發(fā)揮最佳的效果，并且在他們感到自己對(duì)組織的管理能發(fā)表自己的意見(jiàn)時(shí)才能工作得最好。民主參與的管理方式能夠合理用人、知人善任，充分吸收教師參與學(xué)校的管理與決策，使每一個(gè)教師的專(zhuān)長(zhǎng)、才能和智慧得到充分發(fā)揮，也極大地促進(jìn)教師的發(fā)展成長(zhǎng)。研究表明，適合教師成長(zhǎng)的學(xué)校特征之一就是教師分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，并跨越?jīng)Q策范圍和以信任的方式參與與決策。正如賴(lài)斯（Rice,E.M.）等人所說(shuō)，“讓教師參與決策是增強(qiáng)教師工作滿(mǎn)意度的關(guān)鍵，它對(duì)教師的實(shí)際影響超過(guò)決策本身，是教師成長(zhǎng)的核心，也是教師成長(zhǎng)的一個(gè)條件，同時(shí)也是識(shí)別和認(rèn)識(shí)其他有利條件的一個(gè)手段。”只有當(dāng)教師個(gè)人感到在教學(xué)中有更大的自由度與更多的自主權(quán)，并確信他們能夠參與學(xué)校決策時(shí)，以及感到他們的學(xué)校組織一套對(duì)教師教學(xué)賞罰分明的激勵(lì)機(jī)制時(shí)，教師的職業(yè)倦怠感才會(huì)降低許多。
三、權(quán)變的管理及其對(duì)教師的影響
權(quán)變的管理論認(rèn)為，管理問(wèn)題是由多因素組成的、動(dòng)態(tài)變化的、沒(méi)有哪種領(lǐng)導(dǎo)方式是最有效的，而有效性取決于在特定的情境中使用靈活的領(lǐng)導(dǎo)方法。菲千、德勒(Fiedler,F.E.)指出，“在一種情境里，一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者往往是有效的，而在另一種情境里則是無(wú)效的，有經(jīng)驗(yàn)的管理者的行為在很大程度上是隨著情境的特征而變化的。”值得注意的是，研究表明，有成效的組織是以成員的積極性為特征的，而較少成效的組織則不然。有效的領(lǐng)導(dǎo)往往把陽(yáng)位權(quán)力同團(tuán)體認(rèn)可的權(quán)力結(jié)合起來(lái)，以能激發(fā)被領(lǐng)導(dǎo)者去做領(lǐng)導(dǎo)者所指示的事為標(biāo)志。正如馬列納德(Barnard,C.I.)所指出的，有效的管理權(quán)威需要的是心甘情愿的依從，而不是被迫的屈從。領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)系的實(shí)質(zhì)是在追求共同的目標(biāo)或至少是在參與制定共同目標(biāo)的過(guò)程中，具有不同的動(dòng)機(jī)水平和不同程度的潛在力量及技能的人們之間的相互作用。從這個(gè)意義上說(shuō)領(lǐng)導(dǎo)可以看作是一個(gè)過(guò)程：在特定的情境中通過(guò)影響他人來(lái)達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程。
依據(jù)權(quán)變的理論，學(xué)校管理者應(yīng)在管理過(guò)程中既要考慮學(xué)校的需要，也要了解教師個(gè)人的需要，在此基礎(chǔ)上，決定采用何種管理方式。事實(shí)上，為更好地實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，在教師管理中把學(xué)校的需要與教師個(gè)人的需要融合一起。作為學(xué)校來(lái)說(shuō)，固然擁有許多監(jiān)督和控制教師個(gè)人的手段，強(qiáng)迫性地將教師個(gè)人的需要納入學(xué)校需求的軌道之內(nèi)，如招聘、選拔、崗位安排、上崗轉(zhuǎn)正、轉(zhuǎn)崗、培訓(xùn)、監(jiān)督、晉升、降職、加薪、減薪、紅利攤派、紀(jì)律處分、辭退等等。但是這種強(qiáng)制性的手段要使教師個(gè)人的需求和學(xué)校的需求得到真正的融合是不可能的。社會(huì)學(xué)家和心理學(xué)家指出，實(shí)現(xiàn)學(xué)校 的需要不僅要依靠組織的力量，而且要依靠教師個(gè)人的努力或積極性，尤其要依靠全體教師的凝聚力與合作精神。因此在實(shí)現(xiàn)學(xué)校需求的時(shí)候，必須兼顧教師個(gè)人的需求。美國(guó)心理學(xué)家赫茨伯格(Herzberg,F)提出“雙因素理論”，即激勵(lì)因素、維持因素理論。他認(rèn)為在工作中有兩類(lèi)因素影響人的行為動(dòng)機(jī)。一類(lèi)是維持因素，工作條件、工資福利待遇、人際關(guān)系、管理的政策和方式等，另一類(lèi)是激勵(lì)因素，如工作的成就、認(rèn)可、責(zé)任的大小、職位的提升、工作本身怕挑戰(zhàn)以及個(gè)人或職業(yè)的發(fā)展等。在工作中，當(dāng)缺乏維持因素或處于否定狀態(tài)時(shí)，職工會(huì)產(chǎn)生不滿(mǎn)意感，俁如果僅僅滿(mǎn)足于維持因素則不能導(dǎo)致職工在工作中更加努力。只有當(dāng)激勵(lì)因素存在，并且在工作情境中處于肯定狀態(tài)時(shí)，職工才會(huì)產(chǎn)生滿(mǎn)意感，并且導(dǎo)致行為更加努力。他的這一理論在學(xué)校表境里已經(jīng)經(jīng)受了無(wú)數(shù)次的檢驗(yàn)，并獲得了充分的支持。伯特·萊曼 (Porter,Lyman W.)在馬斯洛需要層次理論的基礎(chǔ)上，從工作動(dòng)機(jī)出發(fā)，提出了五個(gè)占優(yōu)勢(shì)的需要層次：安全的需要，包括工資、婚姻、資歷、退休計(jì)劃、任期、政策和法律保護(hù)等；交往的需要，包括屬于正式或非正式的工作團(tuán)體、友誼、為直接組織以外的同仁所承認(rèn)；自尊的需要，包括頭銜、自尊感、他人尊重、地位象征、認(rèn)可、晉升、獎(jiǎng)賞、成為核心固體的一員；自主的需要，包括控制工作情形、在組織中影響、參與重要的決策、利用組織資源的權(quán)利；自我實(shí)現(xiàn)的需要，包括竭盡全力工作、體驗(yàn)到事業(yè)的成功、把達(dá)到目標(biāo)看作具有重大的意義、這些理論對(duì)管理者如何進(jìn)行有效的教師管理具有重要的意義和價(jià)值。因此，我們主張，學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)首先了解教師占優(yōu)勢(shì)的需要層次，針對(duì)教師的發(fā)展階段和成長(zhǎng)的需要而采取適當(dāng)?shù)墓芾矸绞?，調(diào)動(dòng)教師的積極性。一個(gè)教師只有在其勝任的最高崗位上，才能發(fā)揮最大的價(jià)值，促進(jìn)其發(fā)展成長(zhǎng)。
聯(lián)系客服
