內(nèi)容摘要：當(dāng)前我國教育學(xué)研究的主題可以用實踐、學(xué)科、科學(xué)化研究與人文化研究、本土化與本土原創(chuàng)、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代、中國教育學(xué)派等幾個關(guān)鍵詞來粗線條式的概覽。做這樣的概括和闡釋，有利于明晰當(dāng)前我國教育學(xué)研究的前沿，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向。
關(guān)鍵詞：教育學(xué)研究；主題；概覽；
解決問題的一個重要策略就是抓關(guān)鍵。對于如火如荼的教育學(xué)研究來說，把握住當(dāng)前教育學(xué)研究的主題，可以了解當(dāng)前我國教育學(xué)研究的焦點和前沿，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向。筆者通過查閱2000—2007年的《教育研究》、《教育學(xué)報》、《教育理論與實踐》、《教育評論》等教育學(xué)研究界的重要學(xué)術(shù)期刊，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國教育學(xué)研究主題可以用幾個“關(guān)鍵詞”來粗線條式的把握。
一、實踐：教育學(xué)研究的根源所在
從最近十年教育學(xué)研究成果看，教育學(xué)研究進(jìn)入了建國以來最為輝煌的時期，理論論著琳瑯滿目，研究成果數(shù)量難以數(shù)計。[1]但是，龐大的數(shù)量與其解決教育實際問題特別是教育實踐問題的質(zhì)量相比不成正比。[2]正如有學(xué)者指出，以往我國教育學(xué)研究存在漠視實踐的問題。如只做純粹的概念研究、漠視實踐問題，缺乏實踐意識、用外來的理論去詮釋中國實踐、用既定的理論程式去說明規(guī)范實踐等等。[3]教育學(xué)的時代使命注定了教育學(xué)研究不能無視具體存在的實踐。所以，“實踐”一直是教育學(xué)研究領(lǐng)域使用較為頻繁的關(guān)鍵詞之一。
大致說來，我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究關(guān)注“實踐”的論述主要集中在以下幾個方面：
1．呼吁教育學(xué)研究應(yīng)重視實踐。
當(dāng)今時代呼喚理論創(chuàng)新，實踐才是理論創(chuàng)新的源泉。所以，教育學(xué)研究要植根于教育實踐，教育學(xué)研究以理論建構(gòu)和創(chuàng)新為己任，不可能只是紙上談兵的理論“烏托邦”的構(gòu)建。中國的教育現(xiàn)實需要教育學(xué)研究積極參與，并對重大、根本性的問題作出回答。[4]
從教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)方面說，教育學(xué)的“許多問題甚至是根本問題都可還原為哲學(xué)問題、心理學(xué)問題、社會學(xué)問題；教育學(xué)的知識構(gòu)成表明，教育學(xué)研究只有直面社會現(xiàn)實生活才會具有旺盛的生命力” [5]，它的學(xué)科獨特性就在于它的實踐取向，“通過實踐取向，教育學(xué)作為一個邏輯中介方能在其他學(xué)科關(guān)于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個復(fù)雜的、連續(xù)的系列中，找尋到自己的存在價值，發(fā)現(xiàn)自己具有教育學(xué)意義的問題，進(jìn)而通過對其他學(xué)科多樣化的復(fù)雜理論、規(guī)范、方法進(jìn)行轉(zhuǎn)換，來分析問題和解決問題。這種過程是在博取其他學(xué)科資源基礎(chǔ)上的一個具有實踐意義的教育學(xué)知識和方法的生成過程”。[6]所以，教育學(xué)研究應(yīng)重視實踐。
2．探討教育學(xué)研究如何聚焦實踐
教育學(xué)研究的實踐本性決定了教育學(xué)研究不能是那種僅僅為了研究而研究的“學(xué)術(shù)游戲”，也不能只是對教育實踐工作者進(jìn)行一些批判或者發(fā)出言不由衷的吶喊。不能只“說”（教育）不“做”（研究）。[7]教育學(xué)研究聚焦教育實踐，需要關(guān)注實踐、參與實踐、批判實踐、改進(jìn)實踐，需要教育學(xué)研究者重新進(jìn)行角色定位，從單一的知識型研究者轉(zhuǎn)化為實踐型的研究者，從知識的陳述者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的批判性分析者。[8]
雖然我們不能指望所有的教育學(xué)理論都能指導(dǎo)教育實踐，但是教育學(xué)作為一門實踐性很強的學(xué)科，其根本宗旨在于改變與優(yōu)化教育實踐。總體說來，當(dāng)前我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究指向?qū)嵺`的問題只停留在解釋和呼吁的層次，還沒有對教育學(xué)研究如何走入實踐進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究。
二、學(xué)科：教育學(xué)研究的濃濃情結(jié)
正如霍斯金所說，“今天即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會使人感到不安和難堪”，“多年來‘教育學(xué)’已經(jīng)逐漸接受屈居次等學(xué)科的地位”，“難怪教育學(xué)家們往往喜歡將非常表面的事情當(dāng)作理所當(dāng)然的真理。教育學(xué)界沒有多少個響當(dāng)當(dāng)?shù)拿挚梢匝b模作樣，難怪總得背著自卑的情意結(jié)?！盵9]可以說，教育學(xué)自從誕生那一天起，就面臨著學(xué)科地位合法性的挑戰(zhàn)。在教育學(xué)的學(xué)科史上，來自自然科學(xué)的理性擴(kuò)張所造成的教育學(xué)科學(xué)化的訴求一直是教育學(xué)者的一種濃濃學(xué)科情結(jié)。[10]直到現(xiàn)在，學(xué)科問題，一直是教育學(xué)研究者時常談起的話題。關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科問題，我國教育學(xué)研究者主要關(guān)注以下兩個方面：
1．堅持學(xué)科立場還是走向開放融通：教育學(xué)學(xué)科立場的爭鳴
對于教育學(xué)的學(xué)科立場問題，大致說來，有兩種觀點，一種觀點認(rèn)為，教育學(xué)研究應(yīng)該堅持自己的學(xué)科立場，不可“耕了別人的地，荒了自家的田”；另一種觀點則認(rèn)為當(dāng)前人文社會科學(xué)研究都有學(xué)科開放的趨向，鑒于教育和教育學(xué)研究的屬性和特性，教育學(xué)也要走向?qū)W科開放，教育學(xué)要走向開放和融通。[11]
2．跨學(xué)科研究：走向開放教育學(xué)的研究新范式
人們越來越意識到，許多社會現(xiàn)象和問題(包括教育)不是一門學(xué)科的學(xué)者能單獨解決的，而需要會同相關(guān)學(xué)科的學(xué)者，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展出相關(guān)學(xué)科間共同的工作假設(shè)、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言，促進(jìn)科學(xué)研究間的整合，才是科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵所在。而科學(xué)研究的這種整合需要一種新的研究范式的誕生，那就是跨學(xué)科研究。正如西班牙比較教育學(xué)者費蘭·費雷爾認(rèn)為，“近來，跨學(xué)科研究已是一種確定的科學(xué)做法，而單純的多學(xué)科研究正在逐漸失去意義。”[12]教育學(xué)的研究對象是集復(fù)雜性、特殊性、整體性、豐富性于一體的教育存在。走向?qū)W科開放的教育學(xué)也必然需要這種跨學(xué)科的研究范式。單純的從一個視角研究多姿、糾纏、豐富的教育實踐，勢必“管中窺豹，只見一斑”。所以，教育學(xué)要更新研究范式，以適應(yīng)實踐的需要和自身的升華。
教育學(xué)跨學(xué)科研究的重點就是眾多其它學(xué)科研究方法的教育學(xué)化。事實上，教育學(xué)不但具有實踐性，還具有人文屬性和強烈的生命指向。所以，教育研究方法的擇取和利用，不可忘記教育學(xué)是一門為了人的發(fā)展、人文氛圍濃郁的學(xué)問。正如有學(xué)者指出的，“用純粹經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法來處理教育中的經(jīng)濟(jì)問題，很多時候就不合適，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上是正確的東西，在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)上卻可能是錯誤的?！盵13]教育學(xué)研究只有時刻關(guān)照人、重視人、為了人，才能不辱自己的時代使命。
三、科學(xué)化研究與人文化研究抑或二者的整合：教育學(xué)研究的方法論爭鳴
眾所周知，在教育學(xué)發(fā)展史上，關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)化研究與人文化研究的爭論從來都沒有停止過。自從赫爾巴特時代起，眾多的研究者都試圖為教育學(xué)注入科學(xué)的因子，使教育學(xué)研究走向科學(xué)化的軌道。教育學(xué)心理學(xué)化是當(dāng)時很多研究者奮斗的目標(biāo)。德國拉伊和梅一曼創(chuàng)建的實驗教育學(xué)派、法國的比奈和西蒙的智力測驗運動、教育科學(xué)運動的開展、桑代克創(chuàng)建的教育心理學(xué)，都是當(dāng)時人們追求教育學(xué)科學(xué)化目標(biāo)的生動體現(xiàn)。實證科學(xué)成了教育學(xué)研究的重要工具，教育研究領(lǐng)域處處可見實證主義概念的影子。于是，教育學(xué)的發(fā)展在強大的“科學(xué)化”潮流中迷失了方向，找不到回家的路，沒有了屬于自己的“家園”。與此相應(yīng)，對教育學(xué)科學(xué)化研究的批判成就了教育學(xué)的人文化研究洪流。施萊爾馬赫、狄爾泰、諾爾、斯普朗格、李特和福利特納都堅持用人文的視界和文化的視野關(guān)照教育學(xué)，以此來維護(hù)教育學(xué)的人文性、獨特性和主體性。
到20世紀(jì)60年代，布雷岑卡與精神科學(xué)教育學(xué)的第三代代表人物博爾諾夫的論戰(zhàn)，再次掀起教育學(xué)的科學(xué)化研究抑或人文化研究的爭論熱潮。博爾諾夫認(rèn)為那種不從“總體的人”出發(fā)的所謂的科學(xué)教育學(xué)，無疑于以一種僵化的尺度去測量充滿生命活力的對象，無疑于以魚往岸上存活的時間去衡量魚的生命力。
近期我國學(xué)者對教育學(xué)研究應(yīng)該是科學(xué)化還是人文化抑或二者的融合的探索和爭鳴，主要是我國教育學(xué)界批判唯科學(xué)主義的延續(xù)與回響。大致說來，主要有以下幾種觀點：
1．為修正的“科學(xué)主義”辯護(hù)：沒有科學(xué)，何來主義？
有學(xué)者針對1990年代我國教育研究界對教育研究中的“科學(xué)主義的批判”，從當(dāng)前我國教育研究的實際狀況出發(fā)，并通過對實證主義諸多觀點的探討，認(rèn)為在我國的教育研究領(lǐng)域，科學(xué)的訓(xùn)練和科學(xué)的范式還沒有建立，談不上“主義”。實證主義是科學(xué)主義的近親。實證主義雖然受到挑戰(zhàn)，但仍有其合理成分。我們不能把所謂的“科學(xué)主義”變成教育理論貧困和教育話語呆板的“替罪羊”。該學(xué)者還認(rèn)為，對我國的教育學(xué)來說，真正需要的是“科學(xué)主義”（ 修正了的“科學(xué)主義”）的建構(gòu)和傳播，是不同范式或“主義”之間的對話和合作；最為重要的，是理論主體和實踐主體的深度對話和合作。充滿浪漫主義色彩的“詩情畫意”是需要的，樸實無華的“普通話”也有其存在的理由。目的理性是需要追求的，工具理性也一樣值得追求。[14]
2．從對立到融合：教育學(xué)研究的“科學(xué)化”軌道
隨著眾多教育學(xué)研究者的認(rèn)識深化，很多學(xué)者體會到教育學(xué)研究歷史上關(guān)于教育學(xué)研究要么科學(xué)化、要么人文化的非此即彼思維方式上的誤區(qū)，提倡和呼吁教育學(xué)研究要走向科學(xué)化研究與人文化研究的融合。關(guān)于這一點，不同的學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了論述。
如有學(xué)者從分析、預(yù)測21世紀(jì)教育研究的縱深發(fā)展趨勢出發(fā)，提出在將來的教育研究中，“人們既尊重從自然科學(xué)借鑒過來的實證規(guī)范、實驗規(guī)范,并試圖使其更加適用于研究教育現(xiàn)象,同時,將人文主義研究規(guī)范從冷宮中解放出來,使它煥發(fā)出了新的活力。于是,在當(dāng)代教育學(xué)研究中,吸收現(xiàn)代科學(xué)成就,整合教育研究方法論體系,成為尋求教育理論新的、突破的、人們所關(guān)注的又一個熱點。”[15]還有學(xué)者從教育的科學(xué)性、人文性、生命性等本質(zhì)屬性出發(fā)，認(rèn)為教育研究（教育學(xué)研究）必須同時運用科學(xué)的方式和人文的方式，堅持科學(xué)人文主義的方法論思想。教育學(xué)必須借鑒自然科學(xué)的研究方法和思維方式，但不能自然科學(xué)化，否則，就意味著教育學(xué)的死亡。[16]教育學(xué)要成為“成全生命”的人文之學(xué)，[17]走向總領(lǐng)整個教育學(xué)群的在總體上全面研究人的成長發(fā)展及一般規(guī)律的“成人”之學(xué)。[18]由此，教育學(xué)研究要走上科學(xué)化研究與人文化研究相融合的更為科學(xué)的“科學(xué)化”軌道。
四、本土化與本土原創(chuàng)：教育學(xué)的創(chuàng)新動力
長期以來，教育理論不能“解釋、預(yù)測、指導(dǎo)實踐”的尷尬處境遮蔽了教育學(xué)功能的發(fā)揮。對于如何才能使教育理論“所指”與“能指”更為符合，更好發(fā)揮教育學(xué)研究的應(yīng)有功能是眾多教育學(xué)研究者探討的熱點。于是，教育學(xué)本土化、教育學(xué)理論的本土原創(chuàng)等成為了眾多教育學(xué)研究者普遍贊同實踐策略。
1．本土化：教育學(xué)理論的“落葉歸根”與“漂洋過?！?div style="height:15px;">
實際上，教育學(xué)理論的本土化有兩個方面的含義，一是指教育理論要經(jīng)過實踐的確證，另一是國外教育理論的中國化。
有學(xué)者指出，在理論聯(lián)系實踐的過程中，研究者有了聯(lián)系實踐的意識，也試圖使自己的理論在實踐中得到推廣和應(yīng)用，但他們使用自己在書齋中構(gòu)建起來的理論去框定實踐中的形形色色的行為，讓實踐的多樣性就范于抽象的理論。這種做法不僅不能生動地指導(dǎo)實踐，而且會形成實踐中一系列偏差的行為，并導(dǎo)致理論工作者與實踐工作者的對立。[19]造成這種結(jié)果的原因，實質(zhì)上就是沒有搞好教育學(xué)理論的本土化。
還有學(xué)者通過分析我國當(dāng)前教育學(xué)研究與實踐領(lǐng)域存在一種“用外來的尤其是西方的教育理論來把握中國的教育實踐”的做法，從而導(dǎo)致了西方教育學(xué)理論在中國的“水土不服”、“反胃”和“桔生淮南枳生淮北”的現(xiàn)象。所以，西方教育學(xué)理論要本土化（中國化）。[20]
2．本土原創(chuàng)：教育學(xué)理論的“土生土長”
在我國教育學(xué)研究界，“教育學(xué)本土化”、“教育學(xué)中國化”這兩個概念在不同程度上帶有“殖民”的色彩，甚至殘留著西方中心主義的痕跡。因為它們的前提仍然是外來的、生長于異域的教育理論；它們的邏輯仍然是結(jié)合本地的教育實際，篩選、改造和應(yīng)用外來的教育理論。在這一過程中，外來的教育理論可能在與本土的教育實踐結(jié)合的過程中，生發(fā)新的沖突，引出新的問題，重構(gòu)新的理論，但總體來說，這種模式難以催生出體現(xiàn)中國原創(chuàng)的“本土理論”。[21]鑒于此，有人提出“建設(shè)有中國特色的社會主義教育學(xué)”或“建設(shè)中國特色的教育學(xué)”的設(shè)想。[22]還有人提出了“本土生長”的概念。[23]還有學(xué)者明確提出要糾正教育研究中的西方中心主義傾向，反思和批判自外向內(nèi)的、單向的、外來的理論，堅持本土原創(chuàng)性。[24]
筆者認(rèn)為，教育學(xué)理論的本土化、本土原創(chuàng)是今后我們解決教育理論與實踐關(guān)系問題的突破點。把教育學(xué)理論本土化，在本土基礎(chǔ)上生發(fā)出新的教育學(xué)理論，這是教育學(xué)理論創(chuàng)新的動力所在。所以，對于如何搞好教育學(xué)理論的本土化和本土原創(chuàng)應(yīng)該成為今后我國教育學(xué)研究的興奮點。
五、全面滲透：現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)研究
帶有哲學(xué)基因的教育學(xué)及其研究，習(xí)慣于用哲學(xué)的視野關(guān)照教育學(xué)問題。從某種意義上說,教育學(xué)是在與哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的對話中成長起來的。作為二十世紀(jì)現(xiàn)代西方哲學(xué)最重要的哲學(xué)思潮之一的現(xiàn)象學(xué)，對西方哲學(xué)和包括教育學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。當(dāng)前，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想全面滲透到我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域。
大致說來，當(dāng)前我國教育學(xué)界在教育（教學(xué)）與生活世界、教育與主體間性、現(xiàn)象學(xué)方法與教育學(xué)研究等方面研究現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)意蘊。
1．反思與質(zhì)疑：教育回歸生活世界是否可能
有學(xué)者對教育回歸生活世界表示質(zhì)疑，認(rèn)為“生活世界”是胡塞爾的現(xiàn)象哲學(xué)范疇，而“現(xiàn)象學(xué)的‘生活世界’是空無一物，主客不分，不可‘經(jīng)驗’，沒有邏輯；既不能證實，也不能證明，只能解釋；沒有對象性活動”的世界，是將科學(xué)“懸置”的立場，“教學(xué)回歸生活世界‘淪為對西方哲學(xué)回歸生活世界的一種簡單追隨和效仿’”，教學(xué)回歸生活世界的主張忽視科學(xué)知識教育，是“借用西方視角對中國教學(xué)問題的誤讀誤判”。[25]
也有學(xué)者通過比較分析杜威的“教育即生活”的教育理念與“教育回歸生活世界”的異同后認(rèn)為，時下我國教育呼喚“回歸‘生活世界’”的愿望雖然很好,但因無視教育世界的特殊性,不但存在著諸多無法解決的難題,而且還可能會生成新的問題。[26]
2．可能與必要：教育需要回歸生活世界
有學(xué)者借鑒現(xiàn)代性批判理論，分析當(dāng)今教育由于被封閉在科學(xué)世界里，偏離和遺忘了作為自己現(xiàn)實根基和意義源泉的生活世界，走進(jìn)了現(xiàn)代性的困境。從教育的本質(zhì)、對象、過程、方式、目的等幾個方面來看，教育回歸生活世界是可能的。教育走出現(xiàn)代性困境的可能道路就是回歸現(xiàn)實生活世界，也就是說，現(xiàn)代教育必須從理念層面構(gòu)建合理的教育價值觀，在實踐上要有具體的策略，比如積極開展生命教育、大力倡導(dǎo)生活教育、不斷加強人文教育等。[27]
還有學(xué)者在比較分析了胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯等人的生活世界的內(nèi)涵，以及比較了科學(xué)世界與生活世界、生活世界與生活等幾個核心概念的區(qū)別與聯(lián)系后認(rèn)為，教育回歸生活世界不但是可能的而且還是必要的。[28]其他也有學(xué)者針對當(dāng)前教育實踐中的困境以及對生活世界概念的理解，呼吁教育要回歸生活世界、教學(xué)要回歸生活世界、課程要回歸生活世界、德育要回歸生活世界等。
3．超越與創(chuàng)新：主體間性與教育學(xué)研究
現(xiàn)象學(xué)的另一個核心概念“主體間性”也是近幾年來教育學(xué)界關(guān)注的焦點，它是我國主體性教育理論研究的新的生長點，是對主體性教育的超越。主體間性理論從交往對話角度解決了主體性教育研究面臨的困境，在我國教育理論研究領(lǐng)域正在得到越來越大的關(guān)注。[29]從近期的研究成果看，主體間性哲學(xué)思想滲透到了教育管理、現(xiàn)代課程、教師文化、教學(xué)過程、師生關(guān)系等教育學(xué)研究的各個層面。
4．啟迪與借鑒：現(xiàn)象學(xué)方法與教育學(xué)研究
現(xiàn)象學(xué)更多意義上是一種方法?，F(xiàn)象學(xué)方法主要有兩種：本質(zhì)還原和先驗還原。現(xiàn)象學(xué)方法的一個“特色”是不以任何假設(shè)為前提而達(dá)到必真的真理?，F(xiàn)象學(xué)的中止判斷是達(dá)到這一點的手段。[30]傳統(tǒng)的教育研究由于遠(yuǎn)離了個體的生活體驗而喪失了生活意義。當(dāng)代教育研究應(yīng)該注重生活體驗,走向生活體驗?，F(xiàn)象學(xué)的“面向事實本身”、“懸置前見”和“存而不論”等核心思想能對教育學(xué)研究提供方法論方面的啟迪。
教育學(xué)的現(xiàn)象學(xué)研究，豐富了教育學(xué)研究的范式內(nèi)涵，在一定程度上有利于教育學(xué)研究走出逡逡巡巡、徘徊不前的尷尬境地，也利于教育學(xué)研究的平民化、本土化和本土原創(chuàng)。
六、批判的武器與武器的批判：后現(xiàn)代主義與教育學(xué)研究
后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮、思維方式和批判武器，深深影響著教育學(xué)研究的價值取向。后現(xiàn)代主義帶有明顯的批判性。當(dāng)前我國教育學(xué)研究者主要以后現(xiàn)代為批判的武器，審視我國的教育學(xué)研究現(xiàn)狀。
1．批判的武器：當(dāng)前我國教育學(xué)研究的后現(xiàn)代審視
有學(xué)者認(rèn)為自二十世紀(jì)以來，我國的教育學(xué)研究就一直受本質(zhì)主義影響，表現(xiàn)出一種本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義傾向。從反本質(zhì)主義角度看，本質(zhì)主義在給中國教育學(xué)術(shù)研究帶來表面的生機(jī)和活力的同時，也帶來了嚴(yán)重的歷史性后果。[31]而基礎(chǔ)主義的研究傾向“所真正重視的是“基礎(chǔ)”，而不是對現(xiàn)實的發(fā)展進(jìn)程的把握，它必然忽視此時此地具體的教育狀況，也不會對人們當(dāng)下關(guān)心的教育問題進(jìn)行探究?！盵32]二十一世紀(jì)的中國教育學(xué)研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質(zhì)主義和基礎(chǔ)主義，樹立新的反本質(zhì)主義的知識觀，走上新的反本質(zhì)主義的認(rèn)識論之路。[33]
2．武器的批判：當(dāng)前我國教育學(xué)的后現(xiàn)代研究的反思
后現(xiàn)代的批判意識和批判精神，免不得使教育學(xué)的后現(xiàn)代研究自身也成為批判的對象。有學(xué)者指出后現(xiàn)代主義以研究語境、研究文本、研究方法三種形式呈現(xiàn)在我國的教育研究中，這種景觀的存在既與教育理論的尷尬處境相連，也與我國呈現(xiàn)的一些后現(xiàn)代征象相關(guān)。在后現(xiàn)代主義視野下，我國教育理論研究的標(biāo)準(zhǔn)、對象、方法等都被置換到一個新的參照系框架下。后現(xiàn)代主義理論在我國缺少生成的土壤。教育理論界應(yīng)采取辯證唯物主義態(tài)度對我國教育研究中的后現(xiàn)代主義持一種批判和揚棄的態(tài)度，當(dāng)教育不斷被后現(xiàn)代主義解構(gòu)的時候，不要忘記對后現(xiàn)代主義本身解構(gòu)。[34]
七、猜想與辯駁：創(chuàng)生中國教育學(xué)派
創(chuàng)生學(xué)派可以保護(hù)學(xué)術(shù)共同體的自由和利益。學(xué)派的創(chuàng)生，也標(biāo)志著一個學(xué)術(shù)共同體的真正形成。創(chuàng)生具有中國氣派的教育學(xué)派，是眾多教育學(xué)者的一個美好心愿。圍繞此論題，當(dāng)前我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域，既有人們對未來中國教育學(xué)派必然產(chǎn)生的猜想，也有人對創(chuàng)生中國教育學(xué)派的辯駁。
1．呼喚與支持：中國教育學(xué)派創(chuàng)生的可能與路徑
自20世紀(jì)80年代以來的教育研究在繁榮的同時，也存在著“理論體系上的支離破碎、研究方向上的隨意性、缺乏創(chuàng)學(xué)派的動力與激情、學(xué)術(shù)導(dǎo)向上的媚外傾向及學(xué)術(shù)規(guī)范意識淡薄等”問題，“21世紀(jì)的中國呼喚教育學(xué)學(xué)派，這是中國和人的發(fā)展的需要、深化對復(fù)雜教育現(xiàn)象認(rèn)識的需要、學(xué)科發(fā)展的需要及教育學(xué)實踐的需要”，當(dāng)前我國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生存在著“教育學(xué)主體的學(xué)派意識增強了，學(xué)科相對成熟，教育學(xué)家群體的素質(zhì)在提高，發(fā)表學(xué)術(shù)論著的渠道相對暢通及具有創(chuàng)學(xué)派所需要的組織條件等”方面的優(yōu)勢，“21世紀(jì)的前20年里，中國必將產(chǎn)生自己的教育學(xué)學(xué)派”。[35]
還有學(xué)者從創(chuàng)生中國教育學(xué)派的獨立性意義出發(fā)，指出了中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生的基本路徑：“建構(gòu)性創(chuàng)生和漸進(jìn)性創(chuàng)生、移植性創(chuàng)生和內(nèi)源性創(chuàng)生、理論型創(chuàng)生與實踐型創(chuàng)生”， “學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的制度、研究的制度和交流溝通的制度是中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生的制度支持”， “寬容意識與批評意識、獨立意識與整合意識、現(xiàn)實意識與學(xué)術(shù)意識則應(yīng)成為中國教育研究者的基本意識” [36]。
2．懷疑與反對：對創(chuàng)建中國教育學(xué)派的質(zhì)疑與擔(dān)心
對創(chuàng)立中國教育學(xué)派，也有學(xué)者提出質(zhì)疑和擔(dān)心。有學(xué)者從分析學(xué)派的理論基礎(chǔ)和方法論的共同性特征出發(fā)，認(rèn)為“教育學(xué)研究旨在研究問題,發(fā)展理論，而不是建立什么學(xué)派”，“教育學(xué)派一般不是研究主體自行有意識建立的”，是應(yīng)該自然形成的，“研究之先就自定‘建立教育學(xué)派’的目標(biāo)是幼稚的，是會違背‘從實求知’的學(xué)術(shù)原則的。將自己的思維限制在自己預(yù)設(shè)的‘學(xué)派’框框內(nèi)，學(xué)術(shù)研究有可能演化成黨同伐異的學(xué)術(shù)界的‘軍閥混戰(zhàn)’、門戶義氣之爭，失去了學(xué)術(shù)研究的真正目的，敗壞了教育學(xué)的學(xué)風(fēng)”。[37]
綜上所述，以上對當(dāng)前我國教育學(xué)研究主題的聚焦式概括，及對這種概括的關(guān)鍵詞式的解釋，或許不能反映當(dāng)前我國教育學(xué)研究的全貌，但無論如何，通過這種概括，我們還是可以看到當(dāng)前我國教育學(xué)研究的發(fā)展邏輯和努力趨向。
注釋：
[1]詳見瞿葆奎、鄭金洲等編著的《教育基本理論之研究（1978-1995）》、《中國教育研究新進(jìn)展》（2000-2005各年度）。
[2]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.
[3]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.
[4]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[5]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[6]閻光才.開放中的人文社會科學(xué)與教育學(xué)[J].教育研究，2004，（4）：28-32.
[7] 程天君，吳康寧.當(dāng)前教育學(xué)研究的三個悖論[J].教育研究，2006（8）：20.
[8]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1），24.
[9][美]華勒斯坦等著，劉健芝等譯.學(xué)科．知識．權(quán)力[M].上海：三聯(lián)書店，1999，43-44.
[10]勞凱聲.教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2004，（4）：17-18.
[11]具體參見比較有代表性的文獻(xiàn)：勞凱聲.教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2004，（4），17-18；閻光才.開放中的人文社會科學(xué)與教育學(xué)[J].教育研究，2004，（4）：28.
[12][西]費蘭·費雷爾.有關(guān)教育研究趨勢的一些想法[J].教育展望，2000，（3）：15.
[13]孫振東. 當(dāng)前我國教育學(xué)建設(shè)中的幾個問題[J].教育學(xué)報，2005，（10）：19.
[14]周作宇.沒有科學(xué)，何談主義？—為教育研究中的“科學(xué)主義”辯護(hù)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教科版），2001，（4）：17.
[15]王坤慶.當(dāng)代教育研究的價值取向與基本方法[J].湖北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2000，（6）.
[16]扈中平.教育研究必須堅持科學(xué)人文主義的方法論[J].教育研究，2003，（3）：14.
[17]馮建軍.論教育學(xué)的生命立場[J].教育研究，2006，（3）：29.
[18]項賢明.教育學(xué)的學(xué)科反思與重建[J].教育研究，2003，（10）：14.
[19]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[20]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.類似觀點請參見：程天君，吳康寧.當(dāng)前教育學(xué)研究的三個悖論[J].教育研究，2006（8）：22.
[21]鄭金洲，程亮.中國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向[Z].內(nèi)蒙古：中國教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會交流論文，2005，10.
[22]如魯潔.建設(shè)有中國特色的社會主義教育學(xué)管窺[J].教育評論，1988，（1）；劉黔敏.建設(shè)中國特色的教育學(xué)：挑戰(zhàn)與應(yīng)答[J].教育理論與實踐，2004，（11）等。另外，1999年中國教育學(xué)會曾組織一批教育學(xué)者討論如何編寫有中國特色的社會主義教育學(xué)。
[23]項賢明.教育：全球化、本土化與本土生長—從比較教育學(xué)的角度關(guān)照[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2000，（2）：14.
[24]李太平.當(dāng)前教育研究中需要注意的幾個傾向[J].教育研究，2006，（10）：22.
[25]郭華.評教學(xué)“回歸生活世界”[J].教育學(xué)報,2005,（1）：17-26.
[26]林德全. 杜威“教育即生活”的內(nèi)涵與教育“回歸‘生活世界’”之批判[J].河南教育學(xué)院學(xué)報，2006，（4）：94-97.
[27]潘斌. 論教育回歸生活世界[J].高等教育研究，2006，（5）：8.
[28]郭元祥.論“生活世界” 的教育[J].教育研究與實驗，2000，（5）：8-13；郭元祥. “回歸生活世界”的教學(xué)意蘊[J].全球教育展望，2005，（9）：32-37.
[29]徐濤. 我國近五年來主體間性教育研究總述[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2006，（4）：112-115.
[30]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，2003：315.
[31]石中英.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究[J].教育研究，2004，（1）：11.
[32]李太平.當(dāng)前教育研究中需要注意的幾個傾向[J].教育研究，2006，（10）：22-23.
[33]石中英.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究[J].教育研究，2004，（1）：11.
[34] 張應(yīng)強、趙軍.后現(xiàn)代主義與我國的教育研究[J].教育研究，2006，（6）：41-46
[35] 易連云，楊昌勇.論中國教育學(xué)學(xué)派的創(chuàng)生[J].教育研究，2003，（4）：37.
[36] 李政濤.論中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng)生的意義及其基本路徑[J].教育研究，2004，（1）：6.
[37]孫振東. 當(dāng)前我國教育學(xué)建設(shè)中的幾個問題[J].教育學(xué)報，2005，（10）：25.
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