教師成長和發(fā)展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的改造……教師對教學的自主反思和研究能力，不是生來俱有的，而是伴隨具體的教學實踐及教學研究活動而逐步形成和發(fā)展的（參考《教師角色與教師發(fā)展新探》P90頁/葉瀾主編/教育科學出版社/2001年10月）。
一、校本教研與問題解決
隨著市二期課程教材改革逐步推進，教學實踐中各種各樣的問題和困惑也由此不斷出現(xiàn)，如何回答和解決這些問題？如何促進教師專業(yè)成長和學校的進一步發(fā)展？解決這些問題，僅僅依靠課程專家和教研部門的管理與指導是不夠的，必須重視并加強校本教學研究，建立各級各類學校與新課程相適應的以校為本的教學研究制度。
校本教學研究是最直接的校本研修方式，它的根本是解決教師教學實踐中感受到的、迫切需要解決的問題（參考《人民教育》2003年第5期P28頁/校本教學研究的意義和理念/吳剛平）。青浦區(qū)實施以“課例”為載體，以敘事為抓手的校本教學研究，實現(xiàn)把解決課堂中的問題同提升教師教學理念與改進教師教學行為緊緊結合起來。華南師范大學教育科學院劉華良博士在《怎樣做校本教學研究》也提出了校本教學研究的一種操作方式，即問題——計劃——行動——反思。上海教科院普教所副所長周衛(wèi)提出五環(huán)節(jié)校本教學研究模式，即發(fā)現(xiàn)問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思?？傊?，校本教學研究必須是以問題研究為前提，而問題主要來源于教師的課堂實踐。
有不少學者尖銳地分析了當前校本教學研究中存在著的問題，例如鍍金主義、形式主義、拿來主義、功利主義等問題，使得校本教學研究難以真正走進學校，貼近教師課堂教學。筆者也曾遇到不少類似的問題，學校立了一項課題，往往比較重視宣傳包裝，重社會效應，卻忽略了教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。課題活動頻繁，“開題”要隆重一些，研討要講規(guī)模，總結要媒體助威，“結題”要大張旗鼓地展示成果，而與課題相關的主題研討卻難以深入，深入教師、學生的調查研究難以落到實處，“從實踐中來，到實踐中去”成了一句空話。一些學校（教師）研究講速度，重結果，“善”模仿。筆者曾遇到這樣一位教師，當他人研究分層教學的時候，在他自己對分層教學研究成果毫無“知覺”的情況下，他竟然也以分層教學為主題像模像樣地設計了一份課題研究方案。一些學?；蚨嗷蛏俚乇憩F(xiàn)出功利主義思想，課題結了題，所有研究也就到此為止，不做深入的追蹤研究，不對研究結果修正完善，課題研究成果難以發(fā)揮對學校（教師）的實效；再次是高枕無憂論，認為有了課題就萬事大吉，對學校、學生、教師的發(fā)展不做全盤的綜合考慮，沒有憂患意識。總而言之，無論是鍍金主義、形式主義、拿來主義、功利主義問題，都集中反映了校本教學研究對于學校或教師問題解決的針對性。
二、課堂觀察與問題解決
當教師意識到自己教學中出現(xiàn)了某些問題，并想方設法（設計）在行動中解決問題，且不斷回頭反思解決問題的效果時，教師也就踏上了一條由問題到設計再到行動最后到反思的校本教學研究旅程（參考《人民教育》2003年第5期P31頁/怎樣做校本教學研究/劉良華）。但教師在頻繁的課堂教學互動中，注意力一般集中在學生以及學科知識的傳授上，很少顧及對自己的教學行為有自覺意識，無論這些教育教學行為有效還是無效。另外，長期以來以學生成績表現(xiàn)作為衡量教師教學行為的有效性的主要標準，而忽視對教學過程中教師行為的評價和研究，這也致使教師常常意識不到自己的行為，有意無意地忽略了對自己教學行為的反思（參考《課堂觀察指導》P90頁/陳瑤著/教育科學出版社/2002年10月）。
課堂觀察是課堂研究最經(jīng)常、最基本的方法之一。其一，它作為主要的研究方法對課堂教學中的諸多問題進行直接研究；其二，通過課堂觀察從大量的事實中發(fā)現(xiàn)問題，找到有價值的研究主題，這些問題常常是作為其它研究方法深入研究的起點（《課堂觀察指導》P16頁/陳瑤著/教育科學出版社/2002年10月）。
課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的任務，憑借自身的感官（耳、眼、口等）及有關輔助工具（觀察表、攝影機、采訪機或MP3等），直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法（《課堂觀察指導》P16頁/陳瑤著/教育科學出版社/2002年10月）。本文涉及的教師課堂觀察主要是基于教師自身課堂教學實踐中問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的方法與手段。
三、課堂觀察與實例分析
第一種，依據(jù)觀察結果的表達方式，開展：
（一）橫向差異比較
實例分析：C老師的課與Z老師的課的橫向差異比較（略）
1、C老師的課
A、C老師教學片段描述
C老師把一條活鯽魚放進盛滿清水的玻璃缸內，要求一位學生按教師要求完成實驗觀察任務，通過實驗探究魚鰭的功能。
某一女生抓住鯽魚，準備用剪刀剪去背鰭，但由于鯽魚是活體，而且個體比較大，所以很容易從女生手中掙脫，在盛滿清水的玻璃缸內翻騰。頓時，水花四濺，女生的臉上，講臺上，鄰近學生的桌子上都是水。
女生停住了自己的雙手，眼睛看著老師……此時，其他學生也躍躍欲試。
接著，教師讓女生回到座位，教師自己抓起鯽魚，很快把背鰭剪去，并把魚放回魚缸。要求學生注意觀察鯽魚游泳時身體還能不能保持平衡……
B、課后個別交流
聽課老師的話：我認為你不應該讓女生回到座位，應該鼓勵她繼續(xù)完成實驗，或者請其他學生繼續(xù)完成。教師演示與學生觀察的方式，與學生全身投入，親身體驗的感覺與結果是完全不一樣的。你的實驗方案僅僅是其中的一種，你的方案不能代表學生的設計方案，更不能代表全班學生，學生完全有可能設計成另一種或其它多種實驗方案。所以我覺得你的實驗方案可以進一步改進，建議多準備幾個玻璃缸和若干條鯽魚，讓學生自己設計實驗，形成盡可能多的實驗方案，最后還可以由學生評判確定哪一種實驗方案最佳，這樣才算是真正讓學生經(jīng)歷和體驗實驗探究的過程。
C老師的話：至少目前我認為學生開展課堂探究性實驗，不應該放得太開，學生探究首先是保證按原計劃完成課堂教學任務（計劃）為前提……所以當女生無法熟練操作，直接影響上課進程時，臨時決定由教師做演示實驗。
C、聽課教師的尷尬
在于按照新課程要求去評價C老師的課，還是按照現(xiàn)有模式化課堂教學評價要求去評價C老師的課。
2、Z老師的課
A、Z老師教學片段描述
Z老師課前準備了幾個魚缸，一桶清水，幾條鯽魚和剪刀等實驗工具和材料。教師讓學生自己設計實驗，通過實驗探究魚鰭的功能。
在學生1實驗探究失敗后（一些學生對學生1實驗過程產(chǎn)生疑問，認為實驗無法證明幾種魚鰭與魚游泳時身體能不能保持平衡都有關，實驗應該重新設計）。
于是教師讓學生2、學生3演示自己的實驗探究過程……
B、課后研討
聽課老師的話：你有沒有考慮讓學生自己設計實驗，自主探究得出結論，可能會出現(xiàn)老師意想不到問題，比如因學生多次實驗失敗，影響上課時間的問題、教學進度的問題？等。你有沒有考慮長期放開教學帶來的各種問題？具體說由于放開教學，沒有完成教學任務，影響學生結業(yè)考試成績，受到學校領導的批評等等。
Z老師的話：課前主要考慮把更多的時間用于學生自己實驗設計……長期放開教學的問題暫時還沒有考慮，今天是由于公開教學活動，平時一般不可能采用，所以不會出現(xiàn)你提到的問題
C、聽課教師的尷尬
如何評價Z老師，是按照Z老師這節(jié)課的即時效果評價，還是按照Z老師真實的理念與行為評價？
3、C與Z老師二節(jié)課的不同點
4、C與Z老師二節(jié)課的共同點
（二）縱向發(fā)展跟蹤
實例分析：王老師前后二節(jié)課的比較分析
A、課堂教學片段
上課一開始，王老師采用全班習題復習引入新課內容，讓全體學生各自完成教師事先用小黑板準備好的二道習題，然后分別讓二位學生把完成的結果寫在黑板上，最后師生共同小結。
之后，王老師采用全班實驗操作引出正弦與余弦定理，具體操作是學生各自用工具二次測量圖形之后，師生共同歸納得出正弦與余弦定理。
接著，王老師又以習題練習鞏固新課內容……一節(jié)課40分鐘風平浪靜，沒有什么值得注意的“波折”，王老師幾次問學生有沒有不懂的地方，結果沒有一個學生舉手提出問題。
B、課后跟蹤交流
聽課老師的困惑：學生有問題，老師也已經(jīng)注意到了學生有問題。但是為什么學生不舉手提出自己的問題呢？王老師又為什么不把問題提出來討論呢？
答案：王老師之所以確定學生有問題，是因為每天（每次）作業(yè)總是有部分學生只能靠抄襲作業(yè)完成自己每天的“學習任務”。王老師之所以在課堂上沒有直接提出問題或引導學生提出問題，是因為絕大多數(shù)學生已經(jīng)不存在什么問題，對于這些學生不再需要老師提出問題或引導提出問題，少部分學生還不能接受和領會知識，對于這些學生即使是教師提出問題也是無濟于事，甚至有點得不嘗試。因此，教師在備課時一般不考慮這些問題，教案設計也沒有涉及這些問題。
2、第二次聽課
亮點之一：將學生作業(yè)中的錯誤結果呈現(xiàn)出來，請學生對作業(yè)解答發(fā)表自己的看法（讓學習困難的學生能意識到自己的問題所在）。
亮點之二：變換解題的條件，讓原本沒有問題的學生進一步思考問題，由此產(chǎn)生一些問題（讓學習較好的學生也意識到自己的問題所在）。
王老師的話：后來王老師對我說到了二個“想不到”：一是當初勉強接受的建議，想不到初次嘗試就有收獲；二是想不到這種收獲改變了我的想法，也改變了課堂，同樣改變了學生……
第二種，依據(jù)觀察主體的組合方式，開展自我回憶觀察、同伴互助觀察和研究人員引領觀察的研究。
1、自我回憶觀察
A、課堂觀察記錄
B、教學反思日記
2、同伴互助觀察
A、課堂教學觀摩
B、教學案例剖析
C、教案設計評比
3、研究人員引領
A、專題學術報告
B、學習輔導講座
C、教學臨場指導
第三種，依據(jù)觀察內容，開展專題觀察與整體觀察的研究。
1、專題觀察
課題研究現(xiàn)場交流活動、各類專題研討活動等。
2、整體觀察
適于各類教學評選活動。
主要參考文獻
⑴《課堂觀察指導》 陳 瑤著 教育科學出版社（2002年10月）
⑵《教師角色與教師發(fā)展新探》 葉 瀾主編 教育科學出版社（2001年10月）
