| 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架 |
| 盛群力，褚獻(xiàn)華 （浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州310028） 摘要：布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識(shí)（事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知）和從低級(jí)到高級(jí)的六個(gè)認(rèn)知過程（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造），總計(jì)有30個(gè)具體類別。新的分類學(xué)，主要面向教師，面向教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)緊密聯(lián)系起來，突出其一致性；知識(shí)維和認(rèn)知過程維所構(gòu)成的二維矩陣中每一種具體結(jié)合為教師利用教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐提供了廣闊空間，也為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)提供了便利。 關(guān)鍵詞：認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)；教育目標(biāo)；課程標(biāo)準(zhǔn)；知識(shí)；認(rèn)知過程 中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：E 作者簡(jiǎn)介：盛群力（1957—），上海崇明人，教育學(xué)碩士，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員，主要研究教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)技術(shù)；褚獻(xiàn)華（1958—），浙江臨安人，教育學(xué)在職博士生，浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究教學(xué)設(shè)計(jì)與外語教學(xué)。 *本文系浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“當(dāng)代國(guó)際教育目標(biāo)新分類研究（Z03JY8）”成果之一。第四次全國(guó)課程學(xué)術(shù)會(huì)議（2004.6.昆明）交流論文。 1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目標(biāo)分類學(xué)第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》正式出版，標(biāo)志著教育目標(biāo)分類學(xué)的研究拉開了序幕。到了1966年，十年的時(shí)間內(nèi)，在認(rèn)知、情感和心理動(dòng)作領(lǐng)域都初步完成了教育目標(biāo)分類。50年來，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)（taxonomy of educational objectives）產(chǎn)生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22種文字。美國(guó)全國(guó)教育學(xué)研究學(xué)會(huì)（NSSE）1994年年鑒，曾專門對(duì)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)40年歷程及其貢獻(xiàn)作了回顧。 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類的修訂工作，實(shí)際上幾十年來一直沒有停止過，大概至少有一二十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)是數(shù)十位專家共同研究的結(jié)晶一樣，最正規(guī)的修訂工作也是由一個(gè)專門的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)完成的，其領(lǐng)銜者是當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson,L.W.）以及曾與布盧姆合作研制教育目標(biāo)分類的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外還有著名教育心理學(xué)家梅耶（Mayer,R.E.）和測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)專家阿來薩（Airasian,P.W.）等近10位專家。這一研究是根據(jù)對(duì)布盧姆分類的長(zhǎng)期應(yīng)用之后，結(jié)合美國(guó)實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革，于20世紀(jì)90年代中期開始醞釀，在2001年完成（時(shí)值布盧姆患病剛?cè)ナ啦痪茫?，出版了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)──布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》一書。 與布盧姆原來的一個(gè)維度分類（知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)）不同，新的分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”二維框架。知識(shí)是指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個(gè)類別：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識(shí)比最抽象的概念性知識(shí)更具體。認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時(shí)要掌握的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績(jī)），包括了六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這是依據(jù)認(rèn)知復(fù)雜程度由低到高來排列的。本文對(duì)這兩個(gè)維度的具體分類指標(biāo)作一個(gè)概述。[1,2] 一、知識(shí)維度分類 修訂辦法將布盧姆原有分類中“知識(shí)”類別中的具體指標(biāo)單列為一個(gè)維度，同時(shí)依據(jù)教育心理學(xué)研究的新進(jìn)展，增加了元認(rèn)知知識(shí)。所以，修訂分類中的知識(shí)維度有四種水平，依次是事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，具體共有11種子類別。 （一）事實(shí)性知識(shí) 事實(shí)性知識(shí)（factual knowledge）是學(xué)習(xí)者在掌握某一學(xué)科或解決問題時(shí)必須知道的基本要素。具體包括以下兩個(gè)方面。 1.術(shù)語知識(shí)（knowledge of terminology）。這是指具體的言語和非言語知識(shí)與符號(hào)（如語詞、數(shù)字、信號(hào)與圖片等），也是人們?cè)跍贤ń涣鲿r(shí)必須用到的知識(shí)。 2.具體細(xì)節(jié)和要素的知識(shí)（knowledge of specific details and elements）。這是指事件、地點(diǎn)、人物、日期、信息源等知識(shí)。這些信息往往可以從一個(gè)更大的情境中分離出來。 （二）概念性知識(shí) 概念性知識(shí)（conceptual knowledge）是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式，等等。概念性知識(shí)具體包括以下三個(gè)方面。 1.類別與分類的知識(shí)（knowledge of cla-ssification and categories）。這類知識(shí)同術(shù)語與事實(shí)在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的“情節(jié)”和“情節(jié)”作為一個(gè)類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同樣也成了理論、模式和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。 2.原理與概括的知識(shí)（knowledge of principles and generalizations）。這類知識(shí)是在大量的事實(shí)和事件集合的基礎(chǔ)上，對(duì)類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出說明，對(duì)各種所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述、預(yù)測(cè)、說明或確定最適宜的最相關(guān)的行動(dòng)及其方向。 3.理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)（knowledge of theories,models and structures）。將原理與概括的知識(shí)用有意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象、問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)。它們是最抽象的知識(shí)。例如，不同的化學(xué)原理形成了各種化學(xué)理論。 （三）程序性知識(shí) 程序性知識(shí)（procedural knowledge）是“如何做事的知識(shí)”。“做事”可以是形成一個(gè)簡(jiǎn)單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個(gè)新穎別致的問題。程序性知識(shí)通常采用一組有序的步驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識(shí)，統(tǒng)稱為“程序”。程序性知識(shí)還包括了運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)確定何時(shí)何地運(yùn)用程序的知識(shí)。 如果說“事實(shí)性知識(shí)”和“概念性知識(shí)”代表著“什么”類知識(shí)；程序性知識(shí)則關(guān)注“如何”類知識(shí)。換言之，前者關(guān)注“結(jié)果”，后者看重“過程”。同元認(rèn)知知識(shí)不同，程序性知識(shí)一般都是同具體學(xué)科掛鉤的，當(dāng)然也反映了具體學(xué)科的思維方式。也就是說，科學(xué)學(xué)科的程序性知識(shí)和社會(huì)學(xué)科的程序性知識(shí)相去甚遠(yuǎn)，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識(shí)具體包括以下幾個(gè)方面。 1.具體學(xué)科技能和算法的知識(shí)（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。一般來說，這時(shí)指步驟規(guī)定或者靈活，但結(jié)構(gòu)基本規(guī)定（即一種答案）的知識(shí)。像整數(shù)運(yùn)算的方法就是一種算法的知識(shí)。要特別指出，運(yùn)用程序性知識(shí)的結(jié)果常常是事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)。例如，“2+2=？”是整數(shù)加法運(yùn)算的知識(shí)，答案“4”則是事實(shí)性知識(shí)。 2.具體學(xué)科技巧和方法的知識(shí)（knowledge of subject-specific techniques and methods）。具體技能與算法的知識(shí)通常是結(jié)果固定的，而具體學(xué)科技巧與方法的知識(shí)，其結(jié)果卻是開放的。這類知識(shí)主要反映了這一領(lǐng)域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不是關(guān)注其結(jié)果。例如，對(duì)一個(gè)最初不是以數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)的問題如何“數(shù)學(xué)化”就是一例。 3.確定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的知識(shí)（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）。這類知識(shí)同以往的經(jīng)驗(yàn)以及自己同他人的比較之期望有關(guān)。專家在解決問題時(shí)不僅要知道如何去做、做什么，同時(shí)也知道在什么時(shí)候什么地方運(yùn)用程序。他們依據(jù)準(zhǔn)則來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知識(shí)是“條件化”的。例如，具備確定采用哪一種寫作體裁（議論文、說明文等）的準(zhǔn)則的知識(shí)。 （四）元認(rèn)知知識(shí) 元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge）是關(guān)于一般的認(rèn)知知識(shí)和自我認(rèn)知的知識(shí)。雖然不同的研究者觀點(diǎn)各異，術(shù)語有別（如元認(rèn)知意識(shí)、自我意識(shí)、自我反思、自我調(diào)節(jié)等），但是都強(qiáng)調(diào)了元認(rèn)知知識(shí)在學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)以及發(fā)揮其主動(dòng)性中的地位。元認(rèn)知知識(shí)具體包括以下三個(gè)方面。 1.策略知識(shí)（strategic knowledge）。這是有關(guān)一般學(xué)習(xí)、思考和問題解決策略的知識(shí)，涉及不同的學(xué)科。具體策略可以分為復(fù)誦、組織和精細(xì)加工。當(dāng)然，還有在計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)認(rèn)知活動(dòng)中有用的各種元認(rèn)知策略，像建立目標(biāo)、核對(duì)答案、重讀文本等；另外還有問題解決和思考的一般策略，特別對(duì)非良構(gòu)問題來說有啟發(fā)作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。 2.關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，包括適當(dāng)?shù)那榫承院蜅l件性知識(shí)（knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge）。不同的認(rèn)知任務(wù)要求不同的認(rèn)知方式，也要求不同的認(rèn)知策略。例如，再現(xiàn)任務(wù)比再認(rèn)任務(wù)更難。除了培養(yǎng)不同的學(xué)習(xí)與思維策略之外（如何運(yùn)用的程序性知識(shí)），同時(shí)也要發(fā)展相關(guān)的條件性知識(shí)，即知道何時(shí)以及為什么運(yùn)用這些策略的知識(shí)，這就是認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)。 3.自我知識(shí)（self-knowledge）。這包括了解自己認(rèn)知活動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)與不足，也包括了解自己什么時(shí)候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現(xiàn)必要的信息。除了認(rèn)知上的自知以外，還有動(dòng)機(jī)與情感的自知，例如自我效能感、對(duì)完成任務(wù)與達(dá)成目標(biāo)之間關(guān)系的感知、個(gè)人的興趣、價(jià)值觀與完成任務(wù)的關(guān)系等。 二、認(rèn)知過程維度分類 當(dāng)代教育心理學(xué)和教學(xué)理論一般將學(xué)習(xí)的業(yè)績(jī)分為“保持”（retention）和“遷移”（transfer）。因此，如果教學(xué)與評(píng)價(jià)的主要意圖是“保持”教材內(nèi)容的話，那么，這一認(rèn)知過程就是“記憶”；相反，“理解”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”與“創(chuàng)造”則是與“遷移”相聯(lián)系的。綜合布盧姆原有的分類學(xué)精華以及其他一些新的分類辦法，修訂方案提出了從記憶到創(chuàng)造六個(gè)類別共19種具體的認(rèn)知過程。 （一）記憶 記憶（remembering）是從長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中提取相關(guān)知識(shí)。這一認(rèn)知過程所涉及的相關(guān)知識(shí)可以是四種類型知識(shí)中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識(shí)對(duì)意義學(xué)習(xí)和解決更復(fù)雜的問題來說是必不可少的。“記憶”具體包括以下兩個(gè)方面。 1.識(shí)別（recognizing）。這是從長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中找到相關(guān)的知識(shí)與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息進(jìn)行比較，看其是否一致或相似。識(shí)別的替換說法可以是“確認(rèn)”（identifying）。 2.回憶（recalling）。這是指當(dāng)給予某個(gè)指令或提示時(shí)，學(xué)習(xí)者能從長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中提取相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”（retrieving）。 （二）理解 理解（understanding）可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時(shí)也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義時(shí)，就算是理解了，即學(xué)習(xí)者在對(duì)將要獲得的“新”信息與原有知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說，新進(jìn)入的信息與現(xiàn)有的圖式和認(rèn)知框架整合在一起時(shí)，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認(rèn)知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識(shí)”為理解提供了基礎(chǔ)。“理解”具體包括以下幾個(gè)方面。 1.解釋（interpreting）。這是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換、圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之、數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之、樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替換說法可以是“轉(zhuǎn)換”（translating）、“釋義”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“澄清”（clarifying）。 2.舉例（exemplifying）。這是指學(xué)習(xí)者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征（如“等腰三角形兩條邊必須相等”）以及運(yùn)用該特征選擇或建構(gòu)具體事例（如“五個(gè)三角形中哪個(gè)是等腰三角形”）有關(guān)。舉例的替換說法可以是“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。 3.分類（classifying）。這是指學(xué)習(xí)者能夠識(shí)別某些事物（如某一事例）是否屬于某一類別（如概念或原理）。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關(guān)特征或范型。如果說“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的具體事例；那么，“分類”則是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的概念或原理。分類的替換說法可以是“歸類”（categorizing）和“包攝”（subsuming）。 4.總結(jié)（summarizing）。這是指學(xué)習(xí)者能提出一個(gè)陳述以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出一個(gè)一般主題?？偨Y(jié)同構(gòu)建信息的一種表征方式有關(guān)?？偨Y(jié)的替換說法可以是“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。 5.推斷（inferring）。這是指學(xué)習(xí)者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系從而抽象出一個(gè)概念或原理時(shí)，這就表明其能作出推斷。推斷過程涉及在一個(gè)整體情境中對(duì)各個(gè)事例作出比較、發(fā)現(xiàn)范型并創(chuàng)造出一個(gè)新的事例來。推斷同“應(yīng)用”中的一個(gè)具體認(rèn)知過程──“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時(shí)，歸屬帶有查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質(zhì)。推斷的替換說法可以是“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預(yù)測(cè)”（predicting）和“斷定”（concluding）。 6.比較（comparing）。這是指查明兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、觀念、問題和情境等之間的異同。比較包括了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對(duì)應(yīng)性。比較的替換說法可以是“對(duì)照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。 7.說明（explaining）。這是指學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)或運(yùn)用因果模式。這一模式可以從正規(guī)的理論中推演，也可以依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究得出。一個(gè)完整的說明包括闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說明的替換說法可以是“建構(gòu)一個(gè)模型”（constructing a model）。 （三）應(yīng)用 應(yīng)用（applying）是指運(yùn)用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應(yīng)用與程序性知識(shí)密切相關(guān)。完成操練是指這樣一種任務(wù)，學(xué)習(xí)者已知如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)某绦?，已?jīng)有了一套實(shí)際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務(wù)，即學(xué)習(xí)者最初不知道如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)某绦?，因而必須找到一種程序去解決問題。所以，應(yīng)用與兩個(gè)認(rèn)知過程有關(guān)。一種是“執(zhí)行”，它涉及的任務(wù)是一項(xiàng)操練；另一種是“實(shí)施”，它涉及的任務(wù)是一個(gè)問題。在實(shí)施時(shí)，理解概念性知識(shí)是應(yīng)用程序性知識(shí)的前提。 1.執(zhí)行（executing）。此時(shí)學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，所做的是執(zhí)行某一程序。熟悉的情境為學(xué)習(xí)者提供了恰當(dāng)?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多地是與運(yùn)用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是一個(gè)預(yù)期的答案。執(zhí)行的替換說法可以是“完成”（carrying out）。 2.實(shí)施（implementing）。發(fā)生于學(xué)習(xí)者選擇和運(yùn)用程序以完成一個(gè)不熟悉的任務(wù)。因?yàn)橐笞鞒鲞x擇，所以學(xué)習(xí)者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實(shí)施常常與其他認(rèn)知過程（如理解和創(chuàng)造）綜合使用。實(shí)施的替換說法可以是“使用”（using）。 由于學(xué)習(xí)者面臨的是一個(gè)不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個(gè)程序是適用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實(shí)施同運(yùn)用技巧或方法類的程序性知識(shí)有關(guān)。它們有兩個(gè)特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程；二是正確運(yùn)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運(yùn)用概念性知識(shí)時(shí)更是如此。在“應(yīng)用”這一認(rèn)知過程連續(xù)統(tǒng)一體中，“執(zhí)行”程序性知識(shí)是一端，“實(shí)施”程序性知識(shí)處于中間位置，“實(shí)施”概念性知識(shí)則是另一端。 （四）分析 分析（analyze）是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的。這一過程包括了區(qū)分、組織和歸屬。雖然有時(shí)候也將分析作為獨(dú)立的教育目標(biāo)，但是往往更傾向于將它看成是對(duì)理解的擴(kuò)展，或者是評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的前奏。 1.區(qū)分（differentiating）。這是指學(xué)習(xí)者能夠按照其恰當(dāng)性或重要性來辨析某一整體結(jié)構(gòu)中的各個(gè)部分。區(qū)分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例如蘋果和橘子被放在“水果”這一更大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中加以區(qū)分時(shí)，顏色和形狀都是無關(guān)特征，只有“果核”是相關(guān)特征。比較則被要求關(guān)注蘋果的所有特征。區(qū)分的替換說法可以是“辨別”（discriminating）、“選擇”（selecting）、“區(qū)別”（distinguishing）和“聚焦”（focusing）。 2.組織（organizing）。這是指確定事物和情境的要求，并識(shí)別其如何共同形成一個(gè)一致的結(jié)構(gòu)。在進(jìn)行組織時(shí)，學(xué)習(xí)者要努力構(gòu)建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織常常與區(qū)分一起進(jìn)行。也就是說，先要確定相關(guān)的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結(jié)構(gòu)。組織的替換說法可以是“形成結(jié)構(gòu)”（structuring）、“整合內(nèi)容”（integrating）、“尋求一致”（find coherence）、“明確要義”（outlining）和“語義分析”（parsing）。 3.歸屬（attributing）。這是指學(xué)習(xí)者能夠確定溝通對(duì)象的觀點(diǎn)、價(jià)值和意圖等。歸屬屬于“解構(gòu)”的過程，期間學(xué)習(xí)者要確定作者的意圖。如果要作出“解釋”，學(xué)習(xí)者只要去理解材料的意義就可以了，但“歸屬”則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點(diǎn)。歸屬的替換說法可以是“解構(gòu)”（deconstructing）。 （五）評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)（evaluate）是依據(jù)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)來作出判斷。評(píng)價(jià)包括了核查（有關(guān)內(nèi)在一致性的判斷）和評(píng)判（基于外部準(zhǔn)則所做的判斷）。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評(píng)價(jià)。 實(shí)際上，許多認(rèn)知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運(yùn)用了標(biāo)準(zhǔn)來作出的判斷，才是屬于評(píng)價(jià)。 1.核查（checking）。這是指對(duì)某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內(nèi)在一致。例如，結(jié)論是否從前提中得出；數(shù)據(jù)是否支持假設(shè)，呈現(xiàn)的材料是否互相有矛盾等等。當(dāng)核查與“計(jì)劃”和“實(shí)施”相結(jié)合運(yùn)用時(shí)，就可以確定該計(jì)劃是否運(yùn)作良好。核查的替換說法可以是“檢驗(yàn)”（testing）、“查明”（detecting）、“監(jiān)控”（monitoring）和“協(xié)調(diào)”（coordinating）。 2.評(píng)判（critiquing）。這是指基于外部準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)來判斷某一操作或產(chǎn)品。評(píng)判是批判性思維的核心。評(píng)判的替換說法可以是“判斷”（judging）。 （六）創(chuàng)造 創(chuàng)新（create）是將要素整合為一個(gè)內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新的“產(chǎn)品”。這里所謂的新產(chǎn)品，強(qiáng)調(diào)的是綜合成一個(gè)整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨(dú)特性。“理解”、“應(yīng)用”和“分析”雖然也有整體和部分之間的關(guān)系，但它們主要是在整體中關(guān)注部分；“創(chuàng)造”則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個(gè)新穎的結(jié)構(gòu)或范型中。 創(chuàng)新的過程可以分解為三個(gè)階段：第一是問題表征階段，此時(shí)學(xué)習(xí)者試圖理解任務(wù)并形成可能的解決方案；第二是解決方案的計(jì)劃階段，此時(shí)要求學(xué)習(xí)者考察各種可能性及提出可操作的計(jì)劃；第三是解決方案的執(zhí)行階段。所以，創(chuàng)造過程始于提出多種解決方案的“生成”，然后是論證一種解決方案并制定行動(dòng)“計(jì)劃”，最后是計(jì)劃的“貫徹”。 1.生成（generating）。這是指學(xué)習(xí)者能夠表征問題和得出符合某些標(biāo)準(zhǔn)的不同選擇路徑或假設(shè)。通常最初問題表征時(shí)所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復(fù)推敲調(diào)整，會(huì)形成新的解決路徑。這里的“生成”同“理解”過程中各個(gè)認(rèn)知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含的各個(gè)認(rèn)知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的（如領(lǐng)會(huì)某一種意思），而此時(shí)的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是“提出假設(shè)”（hypothesizing）。 2.計(jì)劃（planning）。這是指策劃一種解決方案以符合某個(gè)問題的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，形成一種解決問題的計(jì)劃。計(jì)劃的替換說法可以是“設(shè)計(jì)”（designing）。 3.貫徹（producing）。這是指執(zhí)行計(jì)劃以解決既定的問題。貫徹要求協(xié)調(diào)四種類型的知識(shí)，同時(shí)也不是非得要強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和獨(dú)特性。貫徹的替換說法可以是“構(gòu)建”（constructing）。 三、二維分類框架運(yùn)用舉例 教育目標(biāo)（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）關(guān)系密切，在課程改革中又緊緊地同內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（content standards）或課程標(biāo)準(zhǔn)（curriculumstandards）聯(lián)系在一起。但不管我們?cè)趺捶Q呼，教育目標(biāo)在系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)中是至關(guān)重要的。簡(jiǎn)單地說，我們希望學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的東西，既是教學(xué)的預(yù)期結(jié)果，也是教學(xué)的目標(biāo)；而教學(xué)活動(dòng)，像閱讀教材、做實(shí)驗(yàn)、參觀旅行等都是達(dá)到這一目標(biāo)（目的）的手段。所以，教學(xué)活動(dòng)不是目標(biāo)。同理，測(cè)驗(yàn)本身也不是目標(biāo)。 教育目標(biāo)分類學(xué)是對(duì)教育目標(biāo)作出分類。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為取向，基于學(xué)習(xí)，重視了外部表現(xiàn)和可評(píng)價(jià)等特點(diǎn)，以此要求對(duì)預(yù)期的認(rèn)知結(jié)果能作出陳述和評(píng)價(jià)。一個(gè)教育目標(biāo)的陳述包括了動(dòng)詞和名詞。動(dòng)詞一般說明預(yù)期的認(rèn)知過程；名詞則一般說明期望學(xué)習(xí)者所獲得或建構(gòu)的知識(shí)。請(qǐng)看這樣一個(gè)實(shí)例：“學(xué)習(xí)者將學(xué)會(huì)區(qū)分（認(rèn)知過程）政府體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工明確各司其職（知識(shí)）”。其中，“區(qū)分”是屬于認(rèn)知過程中“分析”的一個(gè)具體類別；名詞短語“政府體制中立法、司法和行政機(jī)構(gòu)如何做到分工明確各司其職”為預(yù)期學(xué)習(xí)的知識(shí)類型提供了線索──“體制”是一個(gè)概念性知識(shí)。所以，根據(jù)二維矩陣表，我們可以得出結(jié)論：這一目標(biāo)就落在“分析”和“概念性知識(shí)”相交的方格內(nèi)。 既然知識(shí)維和認(rèn)知過程維構(gòu)成了一個(gè)二維矩陣，矩陣內(nèi)每一個(gè)具體結(jié)合就是教育目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的用武之地。用最簡(jiǎn)明的話來說，布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂的框架旨在幫助教師教學(xué)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)者評(píng)價(jià)。假設(shè)我們有一個(gè)很籠統(tǒng)的教育目標(biāo)或課程標(biāo)準(zhǔn)要求──“掌握歐姆定律”，我們?cè)趺从眯抻喌恼J(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)來加以細(xì)化呢（可參見表1）？ 表1 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)修訂二維分類及其應(yīng)用舉例  首先要考慮到這一學(xué)習(xí)任務(wù)所包括的知識(shí)類型有：事實(shí)性知識(shí)──如知道測(cè)量電流需要用到電壓、電流和電阻等知識(shí)；程序性知識(shí)──如會(huì)用歐姆定律的公式（電壓=電流×電阻）；概念性知識(shí)──如“電路圖”；元認(rèn)知知識(shí)──如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學(xué)目標(biāo)僅僅是為了“保持”，那么，可以檢查“識(shí)別”或“回憶”四種類型知識(shí)的程度。例如，分別用哪三個(gè)字母來代表歐姆定律中的三個(gè)變量；回憶歐姆定律公式或回憶書本上講過的電路圖等。如果教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)“遷移”，那么，具體分類就可以是：（1）解釋事實(shí)性知識(shí)──學(xué)習(xí)者能用自己的話來界定關(guān)鍵術(shù)語（如“電阻”）。（2）說明概念性知識(shí)──學(xué)習(xí)者能解釋當(dāng)采用串聯(lián)或并聯(lián)方式時(shí)，電路圖中的電流量會(huì)發(fā)生什么變化。（3）執(zhí)行程序性知識(shí)──已知電流和電阻，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用歐姆定律來計(jì)算電壓。（4）區(qū)分概念性知識(shí)──學(xué)習(xí)者能確定在運(yùn)用歐姆定律的應(yīng)用題中的哪一個(gè)信息對(duì)決定電阻是必不可少的（電燈泡瓦數(shù)大?。侩娋€的粗細(xì)還是電池的電壓？）（5）核查程序性知識(shí)──學(xué)習(xí)者能確定在解決歐姆定律一類問題時(shí)，哪一種解決辦法可能是最佳的。（6）評(píng)判元認(rèn)知知識(shí)──學(xué)習(xí)者能選擇一個(gè)解決歐姆定律一類問題的計(jì)劃，判斷其是否與現(xiàn)有的理解水平最相吻合。（7）生成概念性知識(shí)──如果一個(gè)電路圖中電池容量大小不變，學(xué)習(xí)者能生成幾種增加電燈亮度的方式。 表1新的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，是對(duì)將近使用了近半個(gè)世紀(jì)的布盧姆等人的分類學(xué)的全面修訂，主要面向教師，面向教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)緊密聯(lián)系起來，突出其一致性。我們相信，這個(gè)新的分類體系，對(duì)課程編制、教育測(cè)評(píng)、教師培訓(xùn)、教育技術(shù)開發(fā)等方面都會(huì)產(chǎn)生積極影響，實(shí)現(xiàn)布盧姆在為《布盧姆教育目標(biāo)分類──40年的回顧》中撰文所表達(dá)的一個(gè)最大心愿：“加深對(duì)教育目標(biāo)分類的理解、提高教育目標(biāo)分類的有效運(yùn)用”。[3] |
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