安德森修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)
這是安德森在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)使用40年之后對其修訂的版本，這次修訂有了很多變化，其中最主要的是分類學(xué)表的變化。
表 1 分類學(xué)表
認(rèn)知過程維度
記憶
理解
應(yīng)用
分析
評價(jià)
創(chuàng)造
知
識
維
度
事實(shí)性知識
概念性知識
程序性知識
元認(rèn)知知識
（1）知識維度
事實(shí)性知識（factual knowledge），指學(xué)生為了掌握特定學(xué)科知識或解決問題而需要了解的基本事實(shí)，主要包括：（1）有關(guān)術(shù)語的知識，指具有特定含義的具體言語和非言語 的符號，如語詞、數(shù)字、符號、圖片等；（2）特定事物的要素和細(xì)節(jié)的知識，指事件、地點(diǎn)、人物、日期、信息源等方面的知識。
概念性知識（conceptual knowledge），是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識是如何組織、如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系、如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致等，主要包 括：（1）分類和類別的知識，如地質(zhì)時(shí)期的周期、商業(yè)物權(quán)的形式等；（2）原則和規(guī)律的知識，如畢達(dá)哥拉斯定律、供給與需求的關(guān)系等；（3）理論、模型和 結(jié)構(gòu)的知識，如進(jìn)化論、國會的結(jié)構(gòu)等。
程序性知識（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，應(yīng)用技能、算法、技術(shù)或方法的規(guī)范等，主要包括：（1）特定學(xué)科的技能和算法的知識，如利用水彩筆畫圖 的技能、整數(shù)除法等；（2）特定學(xué)科的技術(shù)和方法的知識，如訪談技術(shù)、探究的方法等；（3）決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則，如決定何時(shí)應(yīng)用牛頓第二定律的規(guī) 則、決定應(yīng)用特定方法評估商業(yè)成本的可行性的規(guī)則,也稱為“條件性知識”或“產(chǎn)生式規(guī)則”。
元認(rèn)知知識（metacognitive knowledge），指關(guān)于一般認(rèn)知的知識，以及關(guān)于個(gè)體自己特定認(rèn)知的意識和知識，主要包括：（1）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的情境和條件的知識，如關(guān)于教師所采 用的特定考試類型的知識、關(guān)于不同任務(wù)對認(rèn)知加工的需求的知識；（2）策略性知識，如通過列提綱把握教科書中學(xué)科單元結(jié)構(gòu)的知識、利用啟發(fā)式規(guī)則的知識；根據(jù) 以上對四類知識的解釋，可以很清楚地看到：事實(shí)性知識和概念性知識構(gòu)成我們通常所理解的“知識”，即關(guān)于特定學(xué)科對象的陳述性知識；程序性知識則既包括由特定學(xué)科的技能、算法和技術(shù)構(gòu)成的“技能”，也包括決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則或解題技巧。
[6]元認(rèn)知知識與我們通常理解的“知識”概念有很大的差別，既包括屬于過程與方法目標(biāo)的策略、也包括支持情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的價(jià)值判斷，將分別在本章第四節(jié)和第五節(jié)進(jìn)行說明。
在新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系中，雖然L.W.安德森等對知識類型和認(rèn)知過程兩個(gè)維度進(jìn)行了 區(qū)分，但他們也非常重視兩個(gè)維度之間的關(guān)系。一方面，他們認(rèn)為特定的知識類型是有規(guī)律地伴隨特定認(rèn)知過程的，如“記憶”與“事實(shí)性知識”緊密聯(lián)系，“理 解”與“概念性知識”緊密相連，“應(yīng)用”與“程序性知識”緊密相連；另一方面，他們也指出,“分析”、“評價(jià)”和“創(chuàng)造”是高水平的、通用的認(rèn)知過程，不 僅用于整合各種類型的知識，并且還可以用于促進(jìn)記憶、理解和應(yīng)用
[7]。
按照這一分析思路，可以根據(jù)與知識的聯(lián)系方式，將認(rèn)知過程分為兩種類型：第一種類型包括記 憶、理解、應(yīng)用三種認(rèn)知過程，它們與特定知識直接關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確、規(guī)范，可以稱為“剛性過程”（crystallized process）；第二種類型包括分析、評價(jià)、創(chuàng)造三種認(rèn)知過程，不僅可以整合各種知識，而且可以促進(jìn)記憶、理解、應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)靈活、實(shí)用，可以稱為“柔性 過程”（flexible process）。顯然，剛性過程是較低水平的認(rèn)知過程，對應(yīng)于知識與技能目標(biāo)；柔性過程是更高水平的認(rèn)知過程，對應(yīng)于過程與方法目標(biāo)。需要強(qiáng)調(diào)的是，在 柔性過程中，以記憶、理解、應(yīng)用等剛性過程作為加工對象，并促進(jìn)這些過程的分析、評價(jià)和創(chuàng)造是建立在元認(rèn)知知識的基礎(chǔ)之上的，是包含認(rèn)知過程和元認(rèn)知過程 的綜合性過程。
根據(jù)修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系，“知識”與“技能”“知識”與“技能”已經(jīng)不屬于兩 個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，而是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的兩種不同知識類型：“知識”對應(yīng)于陳述性知識（事實(shí)性知識與概念性知識），“技能”對應(yīng)于程序性知識。在這一分析框架下， “知識與技能目標(biāo)”被界定為個(gè)體對事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識進(jìn)行記憶、理解、應(yīng)用等剛性加工的能力。由于剛性加工是以特定知識類型為對象的，知 識與技能目標(biāo)實(shí)際上只包括三類：記憶事實(shí)性知識、理解概念性知識、應(yīng)用程序性知識。按照我國教師的習(xí)慣表達(dá)，前兩類為“知識目標(biāo)”，后一類為“技能目 標(biāo)”。
下面，參照新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系的解釋，分別對記憶事實(shí)性知識、理解概念性知識、應(yīng)用程序性知識說明如下。
1.記憶事實(shí)性知識
所謂記憶（remembering），就是對經(jīng)驗(yàn)過的事物（知識）的識記、保持、再現(xiàn)或再認(rèn)。雖然記憶所涉及的知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合，但從有實(shí)際意義的教育目標(biāo)的角度來看，主要是指對事實(shí)性知識的記憶。
“記憶事實(shí)性知識”的具體表現(xiàn)包括“再認(rèn)”與“回憶”兩個(gè)方面。“再認(rèn)” （recognizing），也稱識別（identifying）就是從長時(shí)記憶中找到與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息一致的知識，如根據(jù)事物的圖片說出其名稱，或者從 多種類似的事物中找到指定的事物；“回憶”（recalling），也稱“提取”（retrieving），就是根據(jù)某個(gè)指令或提示時(shí)，從長時(shí)記憶庫中提 取相關(guān)的信息，如背誦一首詩歌、寫出一個(gè)化學(xué)式等。
2.理解概念性知識
所謂理解（understanding），就是將獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生有意義的聯(lián) 系，并納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中。從有意義的教育目標(biāo)的角度來看，理解主要是針對各種形式的概念性知識，即分類和類別的知識，原則和規(guī)律的知識，理論、模型 和結(jié)構(gòu)的知識等?！袄斫飧拍钚灾R”主要包括以下7個(gè)方面的要求。
（1）解釋（interpreting），將指定的概念或原理從一種表達(dá)方式轉(zhuǎn)換成另一種表 達(dá)方式，常用的表達(dá)方式包括詞語、圖表、公式、模型等。解釋的替代說法主要有“轉(zhuǎn)換”（translating）、“解釋”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。
（2）舉例（exemplifying），從一般概念或原理出發(fā)，找到符合條件的具體實(shí)例。找到的實(shí)例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”。舉例的替代說法主要有“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。
（3）分類（classifying），識別某些事物是否屬于某一類別，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分類的替代說法主要有“歸類”（categorizing）和“包含”（subsuming）。
（4）比較（comparing），找出兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、概念、問題和情境等之間的異同。比較的替代說法可以是“對照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。
（5）說明（explaining），根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究，闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等。說明的替代說法主要有“建構(gòu)一個(gè)模型”（constructing a model）。
（6）總結(jié)（summarizing），從呈現(xiàn)的信息中抽象出一個(gè)概括的主題?？偨Y(jié)的替代說法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。
（7）推斷（inferring），從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系，從而抽象出一個(gè)概念 或原理。推斷的替代說法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預(yù)測”（predicting）和 “斷定”（concluding）。
3.應(yīng)用程序性知識
所謂應(yīng)用（applying），就是指利用某種方法或程序完成特定的任務(wù)。從有意義的教育目標(biāo)的角度來看，應(yīng)用主要針對程序性知識。根據(jù)完成任務(wù)的要求不同，“應(yīng)用程序性知識”可以分為“執(zhí)行”和“實(shí)施”兩種情況。
在執(zhí)行（executing）的情況下，學(xué)習(xí)者面對的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，利用標(biāo)準(zhǔn)化的技能或算法完成這一任務(wù)。標(biāo)準(zhǔn)化的技能和算法有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是可以準(zhǔn)確地預(yù)料的。
在 實(shí)施（implementing）的情況下，學(xué)習(xí)者需要選擇和運(yùn)用一個(gè)適當(dāng)?shù)某绦蛞酝瓿梢粋€(gè)不熟悉的任務(wù)。由于面臨的是一個(gè)不熟悉的問題，所以學(xué)習(xí)者難以 立即知道哪一個(gè)程序是適用的；在大多數(shù)情況下，沒有一個(gè)程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實(shí)施同應(yīng)用技巧或方法類的程序性知識有關(guān)。它們有兩個(gè) 特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程；二是正確應(yīng)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案。
2.安德森認(rèn)知能力完善分類學(xué)的重要特點(diǎn)
（1）更加合理的表述教學(xué)結(jié)果。分“知識”和“認(rèn)知過程”兩個(gè)維度，分別用名次和動詞來表示。
（2）重在認(rèn)知過程的理解與創(chuàng)造。重視子類劃分，涉及六類十九種具體要素；突出認(rèn)知過程的理解與創(chuàng)造，為培養(yǎng)問題解決能力奠定了基礎(chǔ)；帶有一定層級性，層級要求靈活松動，各類間允許有交叉重疊。
（3）為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)。強(qiáng)調(diào)區(qū)分三種學(xué)習(xí)結(jié)果：“無效學(xué)習(xí)”、“機(jī)械學(xué)習(xí)”(接受學(xué)習(xí))、“意義學(xué)習(xí)”（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）。
3.安德森認(rèn)知能力完善分類學(xué)的作用和意義
（1）安德森等對教育目標(biāo)分類的修訂圍繞四個(gè)問題展開，有助于教育工作者從學(xué)生的角度來看待目標(biāo)。
（2）為分析教科書和教學(xué)活動提供了操作性的工具。
（3）教師、學(xué)生就能清楚地知道需要學(xué)什么，教師可以更好地有針對地選擇教學(xué)策略和評價(jià)方式。
（4）把教學(xué)、學(xué)生、評估緊密聯(lián)系起來，突出其一致性，對目標(biāo)的理解、教與學(xué)、評估和一致性問題大有益處。
該 分類將認(rèn)知過程維度細(xì)化為六類十九種，從中也可以看出各個(gè)不同時(shí)期教學(xué)觀（流派）的變化。教學(xué)目標(biāo)之所以被不斷細(xì)化，是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)策略和教學(xué) 設(shè)計(jì)的依據(jù)，所有教學(xué)目標(biāo)撰寫得越具體就越好選擇相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計(jì)。正如當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)家加涅提出的重要理念：不同的學(xué)習(xí)科目有相同的學(xué)習(xí)結(jié)果；相 同的學(xué)習(xí)科目有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以需要各自的教學(xué)支持條件。教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排上的差異是由于學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及其學(xué)習(xí)條件不同。
其中“領(lǐng)會”變?yōu)椤袄斫狻?，”綜合”變?yōu)椤眲?chuàng)造”；“評價(jià)“與”創(chuàng)造“交換位置；并且分類學(xué)表由一維變?yōu)槎S；知識維度增加了元認(rèn)知知識。
作者認(rèn)為“理解”的使用更廣泛，“創(chuàng)造”在最近的研究中似乎更復(fù)雜。特別的作者提出認(rèn)知過程維度不構(gòu)成積累性層級結(jié)構(gòu)，前四個(gè)階段有證據(jù)證明構(gòu)成積累性層級結(jié)構(gòu)，但是后兩個(gè)尚無直接證據(jù)能證明。作者指出認(rèn)知過程維度是用“動詞”判斷，而知識維度使用的是“名詞”來判斷。
此外在這次修訂的書中，作者強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知科學(xué)在教育中日益重要，強(qiáng)調(diào)了此次分類更多的從學(xué)生方面進(jìn)行考慮，更多的考慮小中學(xué)的情況，也更適合于教師。有趣的是作者還害怕因?yàn)榇舜涡抻啎斐梢环N定勢，影響教育的分類學(xué)發(fā)展，相對與中國學(xué)者，我更欣賞他們這種“謙虛”。
各維度中亞類的變化
修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)
原版布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)
知識維度
事實(shí)性知識
術(shù)語
知識
具體知識
術(shù)語
具體細(xì)節(jié)元素知識
具體事實(shí)
概念性知識
分類和類目
普遍原理抽象概念
原理和概括
原理和概括
理論和結(jié)構(gòu)
理論、模型、結(jié)構(gòu)
程序性知識
技能與算法
處理具體事物的方式方法的知識
慣例
趨勢和順序
技術(shù)和方法
分類和類別
何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序
準(zhǔn)則的知識
方法論
反省認(rèn)知知識
策略性
關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識
自我知識
認(rèn)知過程維度
智慧能力與技能
記憶
再認(rèn)
回憶
理解
解釋
領(lǐng)會
轉(zhuǎn)化
舉例
解釋
分類
推斷
概要
推論
比較
說明
運(yùn)用
執(zhí)行
運(yùn)用
實(shí)施
分析
區(qū)分
分析
要素分析
組織
關(guān)系分析
歸屬
組織原理的分析
評價(jià)
核查
綜合
進(jìn)行獨(dú)特的交流
評判
制定計(jì)劃或操作步驟
推導(dǎo)出一套抽象的關(guān)系
創(chuàng)造
生成
評價(jià)
依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷
計(jì)劃
依據(jù)外部準(zhǔn)則來判斷
產(chǎn)生
