鄭和
（浙江師范大學(xué)田家炳教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江金華321004）
摘要：教師教育應(yīng)關(guān)注教師精神生命的成長(zhǎng)。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是指優(yōu)秀教師在成長(zhǎng)的道路上自愿自覺(jué)地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價(jià)值的成長(zhǎng)方式。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基本策略是以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為基本手段，在教育行動(dòng)研究中成長(zhǎng)，并在成長(zhǎng)過(guò)程中自主記錄其成長(zhǎng)軌跡。
關(guān)鍵詞：優(yōu)秀教師；自主成長(zhǎng)；內(nèi)涵；策略
中圖分類號(hào)：G65 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
*本文是浙江省2004年社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)課題“優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)模式研究”的成果之一，課題批準(zhǔn)編號(hào)為04B108。
作者簡(jiǎn)介：鄭和（1977—），女，浙江溫州人，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。
關(guān)于教師的成長(zhǎng)歷程，眾多學(xué)者提出了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)。①從已有的研究來(lái)看，學(xué)者們都普遍認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)并非總是一種正向的成長(zhǎng)過(guò)程。其中有頂峰期，也會(huì)有低潮期；有駕輕就熟時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)，也會(huì)有自我否定時(shí)的徘徊。鑒于此，我們把教師的成長(zhǎng)歷程劃分為試用期、成長(zhǎng)期、高原期和成熟期。本文所談的“優(yōu)秀教師”與我們平時(shí)常常提及的“骨干教師”、“名師”或是“特級(jí)教師”并不盡相同。后三個(gè)概念更多的是以某種標(biāo)準(zhǔn)加以衡量而賦予教師的某種榮譽(yù)，表征的是教師某個(gè)發(fā)展階段的狀態(tài)。比如，《浙江省特級(jí)教師評(píng)選暫行辦法》中對(duì)“特級(jí)教師”的界定是：“特級(jí)教師是國(guó)家為表彰特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而特設(shè)的一種既具先進(jìn)性、又有專業(yè)性的稱號(hào)。特級(jí)教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教育教學(xué)的專家”。然而，本文中的“優(yōu)秀教師”則不僅僅指的是教師達(dá)到成熟期的一種狀態(tài)或贊譽(yù)，筆者更傾向于從動(dòng)態(tài)變化的教師成長(zhǎng)過(guò)程中來(lái)解讀優(yōu)秀教師，把“優(yōu)秀教師”理解為一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的成長(zhǎng)過(guò)程，一個(gè)離不開(kāi)成長(zhǎng)期的默默付出，歷經(jīng)高原期的苦悶徘徊，從而達(dá)致成熟期的隨心所欲的成長(zhǎng)過(guò)程。這時(shí)候的教師往往表現(xiàn)出很多與“新手教師”以及“名師”不同的特點(diǎn)來(lái)。他們時(shí)時(shí)感受著實(shí)踐背后的信念之環(huán)的掣肘，卻苦于“只可意會(huì)不可言傳”；他們已經(jīng)具備了非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻苦于不知如何將自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的提升；他們?cè)谛陆處熋媲笆菍W(xué)習(xí)的楷模，但在“名師”面前卻常常表現(xiàn)出由衷的膜拜；他們有著自發(fā)的追求專業(yè)發(fā)展的意向，卻不知如何真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展。
在探討優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)方式之前，我們首先需要審視的一個(gè)問(wèn)題就是隱含在優(yōu)秀教師成長(zhǎng)方式背后的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀問(wèn)題。很顯然，傳統(tǒng)的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀。因此，它尤為強(qiáng)調(diào)讓教師掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和與教育學(xué)有關(guān)的知識(shí)和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識(shí)與技能，并由此增強(qiáng)自己進(jìn)入生活或獲取地位的能力。這導(dǎo)致優(yōu)秀教師在整個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動(dòng)的、功利的、得過(guò)且過(guò)的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，首先就要樹(shù)立一種新的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀，即關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命的成長(zhǎng)，使得優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實(shí)與完善，為了個(gè)體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。惟有如此，優(yōu)秀教師才有可能真正地喚醒自己，同時(shí)也喚醒他所接觸的人，才有可能創(chuàng)造自己更為美好、更有意義的生活，同時(shí)也創(chuàng)造他人更為幸福的生活。
一、優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的內(nèi)涵
優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是什么？似乎頗難給出一個(gè)嚴(yán)密、明確的界定。然而，我們可以從以上所談的“優(yōu)秀教師”的內(nèi)涵和“關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命成長(zhǎng)”的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀的契合點(diǎn)上對(duì)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的含義作如下界定：優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是指優(yōu)秀教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長(zhǎng)道路上自愿自覺(jué)地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價(jià)值的一種成長(zhǎng)方式。
（一）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的主旨是對(duì)人生意義和價(jià)值的追求
這是由“關(guān)注教師精神生命成長(zhǎng)”的教師教育觀所決定的。同時(shí)，這也與優(yōu)秀教師的獨(dú)特性有關(guān)。優(yōu)秀教師在豐富的教學(xué)情境中已積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們?cè)谔幚斫虒W(xué)的常規(guī)問(wèn)題時(shí)可以說(shuō)是信手拈來(lái)、游刃有余。這時(shí)候，更重要的是消除教師的職業(yè)懈怠，增強(qiáng)教師的教學(xué)效能感，使教師充盈著對(duì)教師職業(yè)的信心與期待。知識(shí)和技能的作用已退居其次，相反，在教師職業(yè)中享受幸福與成功，在教師生涯中成就自己的人生價(jià)值則是其自主成長(zhǎng)的不竭源泉。
（二）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)持續(xù)的
從優(yōu)秀教師的概念可以看出，優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)本身就是一個(gè)不間斷的、持續(xù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，不同教師的成長(zhǎng)歷程實(shí)際上只有時(shí)間長(zhǎng)短和難度大小的區(qū)別，而“一步登天”式的捷徑并不存在。因此，教師必然要不斷地接受挑戰(zhàn)，不斷地充實(shí)自己，才能在成長(zhǎng)過(guò)程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的愿望和需要是內(nèi)發(fā)性的
優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)是優(yōu)秀教師個(gè)體內(nèi)在的一種積極發(fā)展的歷程，而不是對(duì)外在壓力的迎合。因此，這種成長(zhǎng)的愿望與需求是內(nèi)發(fā)的，是優(yōu)秀教師在追求人生的意義與價(jià)值的過(guò)程中自然生發(fā)的，是優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的內(nèi)在依據(jù)和動(dòng)力。
（四）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的個(gè)體是主動(dòng)自覺(jué)的
優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)改變了以往“目中無(wú)人”的培訓(xùn)培養(yǎng)方式，強(qiáng)調(diào)了受訓(xùn)者的主體地位和主體精神。而“自覺(jué)主動(dòng)性是發(fā)展個(gè)體的主體地位和主體性的集中體現(xiàn)”[1](58)。因此可以說(shuō)，這種自覺(jué)主動(dòng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)已成為優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“一種日常的生活樣式”[1](58)。
（五）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是一種個(gè)人化的行為
以往的教師教育往往首先把教師作為一種職業(yè)，更多關(guān)注的是職業(yè)本身的提高與成熟，因此，在教師教育中很少看到教師個(gè)體的生命活動(dòng)。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)則追求的是個(gè)體對(duì)自我的不斷超越，追求個(gè)體的幸福與完善，它更是一種個(gè)人化的行為。當(dāng)然，作為個(gè)人化行為的優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)并不會(huì)降低教師的職業(yè)發(fā)展或職業(yè)地位。我們可以看出，優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)只會(huì)引導(dǎo)教師不斷地走向成熟，因此，這種個(gè)人化的行為必然會(huì)促進(jìn)教師職業(yè)的發(fā)展和職業(yè)地位的提升。
二、優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的策略
基于以上對(duì)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀的審視，以及對(duì)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)內(nèi)涵與特征的揭示，筆者認(rèn)為優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基本策略或思路是：以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為主要手段，在教育行動(dòng)研究中自主成長(zhǎng)，并為之建立成長(zhǎng)檔案袋，記錄其自主成長(zhǎng)歷程。
（一）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)必須在教育行動(dòng)研究中進(jìn)行
教育科研對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用已毋庸置疑，那么什么樣的教育科研才是中小學(xué)教師需要的？什么樣的教育科研才是適合中小學(xué)教師的？國(guó)內(nèi)外大量的實(shí)踐表明，教育行動(dòng)研究是中小學(xué)教育科研的主要方式，是促進(jìn)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的重要途徑。優(yōu)秀教師在開(kāi)展教育行動(dòng)研究時(shí)，必須要注意以下幾個(gè)方面。
第一，教育行動(dòng)研究的起點(diǎn)是教育教學(xué)問(wèn)題，但是優(yōu)秀教師在選擇行動(dòng)研究的“問(wèn)題”時(shí)，并不能以“普遍性”、“理論性”來(lái)衡量，行動(dòng)研究的“問(wèn)題”必須是優(yōu)秀教師個(gè)人在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的而又認(rèn)為迫切需要處理的實(shí)踐問(wèn)題。這樣的問(wèn)題特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐工作者的認(rèn)識(shí)、感受和經(jīng)驗(yàn)，“帶上了個(gè)人希望改變的愿望和決心改變的意志”[2]。也只有這樣，他們才可能“對(duì)實(shí)踐中發(fā)生的問(wèn)題采取措施，并始終承擔(dān)自己行為后果所附帶的個(gè)人責(zé)任”[2]，自覺(jué)、自愿、主動(dòng)、積極地完成整個(gè)研究過(guò)程。
第二，教育行動(dòng)研究雖然把解決問(wèn)題放在第一位，但并不等于教育行動(dòng)研究無(wú)需理論的指導(dǎo)。事實(shí)上，沒(méi)有理論指導(dǎo)的教育行動(dòng)研究必然是盲目的和直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)式的。因此，在教育行動(dòng)研究中，理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)是必需的，也應(yīng)是持續(xù)的。一方面，優(yōu)秀教師在教育行動(dòng)研究中需要通過(guò)持續(xù)的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來(lái)提高自己的理論精神，以此來(lái)摒棄非理性的實(shí)踐；另一方面，教育行動(dòng)研究本身也需要建立實(shí)踐工作者和專業(yè)研究人員的“合作共同體”，“強(qiáng)調(diào)多向互動(dòng)、智慧共享的‘對(duì)話’”[3]。
第三，教育行動(dòng)研究是一種多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根據(jù)研究目的、問(wèn)題的性質(zhì)、教師的能力等靈活選擇相關(guān)的研究方法。比如，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，可能采用的是觀察法，也可能采用的是調(diào)查法；在研究過(guò)程中，則可能是實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法、觀察法、個(gè)案法等等研究方法的綜合運(yùn)用。
第四，教育行動(dòng)研究以優(yōu)秀教師對(duì)自己所從事的實(shí)踐工作進(jìn)行持續(xù)反思作為基本手段。這個(gè)問(wèn)題將在下文詳細(xì)闡述。
第五，教育行動(dòng)研究的研究成果的表達(dá)方式需要體現(xiàn)研究的特點(diǎn)和教師的特征。在以往的研究范疇中，研究成果往往以研究報(bào)告或?qū)W術(shù)論文的方式來(lái)呈現(xiàn)。這種表達(dá)方式仍然強(qiáng)調(diào)的是研究成果的普遍性、可推廣性以及它的理論價(jià)值（或者說(shuō)，通過(guò)堆砌理論術(shù)語(yǔ)來(lái)獲得理論界的認(rèn)可仍然一直是教育科研的追求），最終仍然回到用專業(yè)的視角來(lái)審視實(shí)踐問(wèn)題。然而，用這樣一種方式來(lái)呈現(xiàn)教育行動(dòng)研究的研究成果，必然會(huì)非常遺憾地省略掉行動(dòng)研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的過(guò)程中，必然會(huì)省略一些個(gè)人的經(jīng)歷和個(gè)人的意志，忽略個(gè)體在教育行動(dòng)研究中的艱難抉擇和成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，以及伴隨抉擇和成長(zhǎng)的豐富情感、體驗(yàn)和意圖，而行動(dòng)研究的豐富性和復(fù)雜性也就不可能被淋漓盡致地表達(dá)出來(lái)。因此，我們必須采用一種能夠呈現(xiàn)教育行動(dòng)研究的獨(dú)特性的成果表達(dá)方式
（二）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)離不開(kāi)理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)
雖然目前很多教師對(duì)理論學(xué)習(xí)頗有微辭，但無(wú)論從何種角度看，理論學(xué)習(xí)對(duì)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)都有著非常重要的作用。許多優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷都證明了這一點(diǎn)。那么，優(yōu)秀教師應(yīng)該如何進(jìn)行有效的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)呢？
第一，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)目標(biāo)上來(lái)看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)要以解決教育教學(xué)中的問(wèn)題與困惑為出發(fā)點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃地幫助和引導(dǎo)優(yōu)秀教師去克服教育教學(xué)中所遭遇到的問(wèn)題與困惑。
第二，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容上來(lái)看，要充分考慮優(yōu)秀教師的特點(diǎn)，圍繞優(yōu)秀教師的內(nèi)在需要來(lái)設(shè)置，并且要不斷地加以調(diào)整。在此，“選修”的制度可以被引入到優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中來(lái)。培訓(xùn)者為受訓(xùn)者提供培訓(xùn)“菜譜”，受訓(xùn)者可以根據(jù)自己的需要自主地選擇與學(xué)習(xí)。在此，特別需要強(qiáng)調(diào)的是，在以往的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上，
第三，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)方式方法上來(lái)看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)該更傾向于問(wèn)題中心式學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，優(yōu)秀教師是在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷地豐富理論修養(yǎng)，同時(shí)在理論學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷完善對(duì)問(wèn)題的理解。因此，在具體的方法上，應(yīng)該更多地采用有專業(yè)人員指導(dǎo)的個(gè)別學(xué)習(xí)或具有相同需要的教師之間的合作學(xué)習(xí)、專題研討等等。此外，專業(yè)人員還應(yīng)主動(dòng)走出“高墻大院”，送“理”到校，送“理”到人，開(kāi)展師徒結(jié)隊(duì)，有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。
第四，從培訓(xùn)者和受訓(xùn)者方面來(lái)看，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者都應(yīng)該正確定位自己的角色。培訓(xùn)者應(yīng)該成為優(yōu)秀教師的引路人和“平等中的首席”，而受訓(xùn)者則應(yīng)該成為理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的責(zé)任人與決定者。
第五，應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)優(yōu)秀教師理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的平臺(tái)。這一方面可以實(shí)現(xiàn)資源共享，另一方面可以為優(yōu)秀教師之間以及優(yōu)秀教師與專業(yè)人員之間的學(xué)習(xí)與研討提供一個(gè)互動(dòng)的場(chǎng)所。目前，信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)使之成為可能。
（三）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)要以自我反思為基本手段
優(yōu)秀教師的自我反思是優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。沒(méi)有優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)過(guò)程的反思，也就沒(méi)有優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)。特別是對(duì)于理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，缺乏優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思，僅靠外部環(huán)境的壓力和權(quán)威的影響，是很難真正對(duì)優(yōu)秀教師的個(gè)人實(shí)踐理論產(chǎn)生觸動(dòng)的。“已有的研究表明，教師個(gè)人實(shí)踐理論既是接收外界信息的過(guò)濾器，又是決定教師行為的核心因素。專業(yè)理論要經(jīng)過(guò)教師個(gè)人實(shí)踐理論的過(guò)濾才能被接受”[5]，因此這樣的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的結(jié)果是不可能內(nèi)化到教師自己的觀念體系中去的，也必然是低效甚至是無(wú)效的。為此，必須充分重視優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思在優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)中的重要作用。關(guān)于優(yōu)秀教師的自我反思，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。
第一，要使反思制度化，保證優(yōu)秀教師的自我反思經(jīng)?；?、系統(tǒng)化。第二，反思的內(nèi)容不應(yīng)僅僅局限于優(yōu)秀教師的教學(xué)生活和教學(xué)事件，應(yīng)該包括對(duì)教師日常生活事件的反思，包括對(duì)教師整個(gè)生命歷程的反思。因?yàn)?，雖然教師親身經(jīng)歷的教育教學(xué)實(shí)踐是其個(gè)人實(shí)踐理論形成與變化的源泉，但“其日常生活是其專業(yè)生活不可分割的一部分和基本背景，生命階段、家庭、業(yè)余愛(ài)好、個(gè)人性格、危機(jī)以及積極的事件等都有可能對(duì)其個(gè)人理論產(chǎn)生影響”[5]。第三，自我反思離不開(kāi)同伴之間的交流與分享。自我反思需要優(yōu)秀教師對(duì)自己的實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)作多角度、多層次的理性思考，而伴隨自我反思所進(jìn)行的階段性的同伴間的交流與分享則可以避免“單干”的一些局限性。第四，自我反思需要理論導(dǎo)師的引導(dǎo)。優(yōu)秀教師在進(jìn)行自我實(shí)踐性反思時(shí)，雖然能夠有意識(shí)地看到教學(xué)中的一些“瑣事”，試圖對(duì)這些“教學(xué)瑣事”進(jìn)行理性的關(guān)懷。但由于各種因素的限制，他們往往無(wú)法對(duì)隱含于自己日常行為背后的生活哲學(xué)、教育信念等予以價(jià)值的澄清。因此，在優(yōu)秀教師的自我反思過(guò)程中，專業(yè)人員的引導(dǎo)也是非常必要的。第五，在自我反思過(guò)程中，優(yōu)秀教師應(yīng)該選擇適切的方式記錄自己的反思成果，為自己的教學(xué)生涯保留寶貴的教育教學(xué)資源。如建立反思檔案，撰寫反思日記、反思報(bào)告以及反思類的教育故事，運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，制作反思過(guò)程的錄音、錄像文件，等等。同時(shí)也需要對(duì)自己的反思成果進(jìn)行定期的分析和再反思。
（四）優(yōu)秀教師應(yīng)自主記錄自己的成長(zhǎng)軌跡
古代的圣人先哲往往通過(guò)著書(shū)立傳的方式宣揚(yáng)自己的教育思想和實(shí)現(xiàn)自己的教育理想。經(jīng)常性地記錄自己的成長(zhǎng)軌跡，對(duì)優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)也是非常重要的。優(yōu)秀教師在自己的成長(zhǎng)過(guò)程中，不可能沒(méi)有自己的“得意之作”與“成功之法”，也不可能沒(méi)有自己的困惑與思考，更不可能沒(méi)有足以讓教師觸動(dòng)的關(guān)鍵事件。如果不對(duì)這些信息經(jīng)常地記錄、及時(shí)地總結(jié)，就可能因時(shí)過(guò)境遷而煙消云散，優(yōu)秀教師事后的回顧與反思也就有可能因原始素材的缺乏而難以有效進(jìn)行。同時(shí)，記錄的過(guò)程也就是優(yōu)秀教師對(duì)自己的成長(zhǎng)歷程進(jìn)行歸納、概括、反思、評(píng)價(jià)和再理解的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師會(huì)更為清楚地看到自我成長(zhǎng)的軌跡和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而為能夠更好地實(shí)行專業(yè)發(fā)展的自控和調(diào)節(jié)奠定基礎(chǔ)。[6]而且，優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)軌跡的經(jīng)常性記錄，也有助于保持與提高優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)意識(shí)以及對(duì)成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件與關(guān)鍵問(wèn)題的敏感性，這對(duì)優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)也是非常重要的。優(yōu)秀教師在記錄自己的成長(zhǎng)軌跡時(shí)，需要注意以下幾個(gè)問(wèn)題。
第一，記錄的目的是為了描繪個(gè)體的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程，而并不是展示優(yōu)秀教師的成就和榮譽(yù)。因此在記錄時(shí)，不能僅僅記錄教師認(rèn)為最滿意和最重要的內(nèi)容，只要能真實(shí)反映優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)過(guò)程的內(nèi)容都應(yīng)該被記錄下來(lái)。同時(shí)，優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)軌跡的記錄應(yīng)該是經(jīng)常性的，應(yīng)該是“在優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)過(guò)程中自然產(chǎn)生的，而不是在某個(gè)特定的時(shí)間里通過(guò)某項(xiàng)活動(dòng)來(lái)完成”[7]。只有這樣，才能真實(shí)、豐富地反映優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)歷程。
第二，優(yōu)秀教師個(gè)體應(yīng)該是記錄其自主成長(zhǎng)軌跡的主人，這樣才能保證記錄的“原汁原味”。相反，我們并不提倡由特定的人員來(lái)對(duì)優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)軌跡進(jìn)行“加工”。但在目前情況下，優(yōu)秀教師自主記錄其成長(zhǎng)軌跡時(shí)，可能還離不開(kāi)專業(yè)人員的指導(dǎo)。
第三，優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的軌跡是豐富多彩、獨(dú)具特色的，對(duì)其自主成長(zhǎng)軌跡的記錄也應(yīng)是獨(dú)具特色的。記錄的過(guò)程也就是優(yōu)秀教師創(chuàng)造性和個(gè)性得到最大限度發(fā)揮的過(guò)程。
第四，在自主記錄成長(zhǎng)軌跡的同時(shí)，優(yōu)秀教師要及時(shí)地挖掘這些信息對(duì)自主成長(zhǎng)的價(jià)值和意義，并將自己整理、分析、研討、反思、評(píng)價(jià)和再理解的過(guò)程及結(jié)果以適合的方式記錄下來(lái)。
① 這方面研究可參見(jiàn)趙昌木《論教師成長(zhǎng)》，載《高等師范教育研究》2002年第5期，11～15頁(yè)。葉瀾、白益民等著《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社2001年版，338～345頁(yè)。
② 這方面研究還可詳細(xì)參見(jiàn)宋尚桂《當(dāng)代西方成人學(xué)習(xí)理論述評(píng)》，載《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)》1998年第3期，37～41頁(yè)。
參考文獻(xiàn)：
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［6］葉瀾，白益民，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.320.
［7］Rahima C Wade.Portfolios:A Tool for Reflective Thinking in Teacher Education［J］?Teaching & Teaching Education,1995,12（1）:63—79.
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