教育學(xué)考研專屬?gòu)?fù)習(xí)、瞎掰干貨平臺(tái)
教育學(xué)原理
中外教育史
教育心理學(xué)
研究方法論
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵
認(rèn)知發(fā)展理論與教育
第 3 章
學(xué)習(xí)及其理論解釋
這一章的內(nèi)容比較少，核心掌握這幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與分類；行為主義的學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式;學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論；學(xué)生中心的教學(xué)觀。
學(xué)習(xí)的一般概述
學(xué)習(xí)的含義
學(xué)習(xí)（learning）指由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或者行為潛能的相互持久的變化。首先，這種變化不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的。 其次，這種變化要維持一個(gè)相對(duì)持久的時(shí)間。 再次，變化不一定直接見諸行為。
學(xué)習(xí)的作用
學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件
學(xué)習(xí)可以影響成熟
學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展。
學(xué)習(xí)的分類
加涅的學(xué)習(xí)水平分類
1970 加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡(jiǎn)水平不同，提出了八類學(xué)習(xí) ▼
信號(hào)學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)。其過程是：刺激—強(qiáng)化—反應(yīng)。
刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：即操作性條件作用，與經(jīng)典性條件作用不同，其過程是：情境—反應(yīng)—強(qiáng)化。 即先有情境，做出反應(yīng)動(dòng)作，然后得到強(qiáng)化。
連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合。
言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結(jié)的連鎖。
辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對(duì)之做出不同的反應(yīng)。
概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)。
規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。
解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。 加涅的這一分類是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)。前三類學(xué)習(xí)都是簡(jiǎn)單反應(yīng)，許多動(dòng)物也能完成。而且事實(shí)上這幾類學(xué)習(xí)大多是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中概括出來的。
1971 年加涅對(duì)這種分類作了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴(kuò)展為具體概念和定義概念 的學(xué)習(xí)兩類，這樣這種分類成為：
連鎖學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)具體概念學(xué)習(xí)
定義概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問題的學(xué)習(xí)
奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類 奧蘇貝爾（Ausubel，1994）根據(jù)以下兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分 為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。并且，每一個(gè)維度都存在許多過渡形式。
加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類
加涅（Gagne）根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)做了分類。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的能力或性情傾向， 可以分為五種類型。
學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論
經(jīng)典性條件作用說
經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律 ▼
消退：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐漸減弱甚至消失的現(xiàn)象
自然恢復(fù)：條件作用消退后，經(jīng)過一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)。
泛化：經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)。
分化：只對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)，而對(duì)其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)。
經(jīng)典性條件作用的相關(guān)概念 ▼
高級(jí)條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，所形成新的條件作用。
第一信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激?！巴分箍?nbsp; “
第二信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號(hào)位中介的條件刺激?！罢劵⑸儭?div style="height:15px;">
華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展 華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射(如打噴嚏、膝跳反射)和情緒反應(yīng)(如懼、愛、怒等)，所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激─反應(yīng)(S─R) 聯(lián)結(jié)而形成的。（小艾爾波特的實(shí)驗(yàn)——證明恐懼形成的過程）提出“環(huán)境決定論”
經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用
快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。
幫助學(xué)生擺脫考試焦慮。
操作性條件作用說
桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說
桑代克根據(jù)其迷籠實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成這種刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程而自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。
桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律 ▼
準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。
練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。
效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。
得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影 響學(xué)習(xí)的主要因素。
斯金納的操作性條件作用說
斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為（S-R 的聯(lián)結(jié)）和操作性行為（R-S 聯(lián)結(jié)）。斯金納箱采用科學(xué)的方法，在可控制的環(huán)境下對(duì)操作性行為進(jìn)行了細(xì)致的研究。他發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝 上一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食 物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實(shí)驗(yàn)中，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性 反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用（operant conditioning）。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具， 操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。
操作性條件作用的主要規(guī)律 ▼
消退（extinction）指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。
維持（maintenance）就是行為的保持。
分化（discrimination）就是知覺到先前刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。
泛化或概括化（generalization）是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。
強(qiáng)化（reinforcement），是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。斯金納堅(jiān)信，對(duì)強(qiáng)化的控制就是對(duì)行為的控制。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物。
強(qiáng)化分類：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化；一級(jí)強(qiáng)化與二級(jí)強(qiáng)化
強(qiáng)化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，也能增強(qiáng)或減弱行為。強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型。如果在每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化，這叫連續(xù)強(qiáng)化程序。如果只在有些而非所有 反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序。斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔而安排強(qiáng)化。比率程序是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強(qiáng) 化。間隔程序和比率程序既可以是固定的（可預(yù)測(cè)的），也可以是變化的（不可預(yù)測(cè)的）。
操作性條件作用的教育運(yùn)用
程序教學(xué)
程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。程序教學(xué)以精心設(shè)計(jì)的順序呈現(xiàn)主題，要學(xué)習(xí)者通過填空、選擇答案或解決問題，對(duì)問題或表述做出 反應(yīng)，在每一個(gè)反應(yīng)之后出現(xiàn)及時(shí)反饋，學(xué)生能以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。
行為矯正
行為矯正（behavior modification）就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為。下圖總結(jié)了行 為矯正的整個(gè)流程。行為發(fā)生頻率增加強(qiáng)化（正向、負(fù)向） 先行刺激 行為 行為發(fā)生頻率保持?jǐn)嗬m(xù)性強(qiáng)化。行為發(fā)生頻率下降懲罰。
觀察（社會(huì)）學(xué)習(xí)理論
觀察學(xué)習(xí)的早期探索
社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個(gè)假設(shè)：個(gè)體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學(xué)習(xí)與 表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。
班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)
在早期的一項(xiàng)研究中，班杜拉及其合作者發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。（攻擊充氣娃娃實(shí)驗(yàn)）
觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件
觀察學(xué)習(xí)指通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。注意過程是觀察者對(duì)活動(dòng)的探索和知覺。保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為符號(hào)形成內(nèi)部表征。復(fù)制過程是以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，作出反映。動(dòng)機(jī)過程決定所習(xí)得的行為是否也要表現(xiàn)出來。
觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用
教學(xué)內(nèi)容中的新技能。
教師行為的榜樣作用。
教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。
學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。
學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論
早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
格式塔學(xué)派的完形－頓悟說
經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩取物 完形－頓悟說的主要觀點(diǎn) ▼
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非 S-R 聯(lián)結(jié)。
學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過程而非試誤過程 頓悟說：認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對(duì)情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。
刺激與反應(yīng)的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。
托爾曼的認(rèn)知－目的說
白鼠在學(xué)習(xí)方位的迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖“， 即”目標(biāo)-對(duì)象-手段“三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目 的的符號(hào)“及其所代表的意義。
托爾曼認(rèn)為：
學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)－完形”的認(rèn)知。白鼠在學(xué) 習(xí)方位迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及 其所代表的意義。在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義 S—R 公 式改為 S—O—R 公式，O 代表機(jī)體的內(nèi)部變化。
此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)是由于缺少?gòu)?qiáng)化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。
布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說
認(rèn)知學(xué)習(xí)觀
認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論：認(rèn)知的生長(zhǎng)是一個(gè)表征系統(tǒng)不斷形成的過程。從動(dòng)作表征階段——映像表征階段——符號(hào)表征階段。
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括或經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)。
學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。 學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也
是人的推理活動(dòng)的參照框架，它們是不斷變化和重組的。也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué) 習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)。
結(jié)構(gòu)教學(xué)觀
布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。教學(xué)的目的在于學(xué)生理解該門學(xué)科的基本結(jié) 構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)而獲得知識(shí)和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用 自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。他主張?jiān)趯W(xué)校大力推廣發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項(xiàng)原則 ▼教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。④確保材 料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個(gè)階段 ▼
創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，提出問題；
促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，針對(duì)所提出的問題，提出解答的假設(shè)；
從理論上或?qū)嵺` 上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；
根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生 ▼
學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；
激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；
按自己的能力前進(jìn)；
增強(qiáng)自我概念；
對(duì)過去教學(xué)中過于簡(jiǎn)化的解決問題提出合理的懷疑；
對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)和說明。
但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題 ▼
如果在一個(gè)大組中或?qū)W(xué)得慢的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的。 有時(shí)可能只有極少數(shù)高水平的學(xué)生將發(fā)現(xiàn)過程向前推進(jìn)，多數(shù)學(xué)生被拋在后面。
所有以上優(yōu)點(diǎn)沒有得到 控制嚴(yán)格的研究的證明。由于不可能準(zhǔn)確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，因而很難檢驗(yàn)這 些優(yōu)點(diǎn)。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率很低，而學(xué)生學(xué)習(xí)在社會(huì)中必學(xué)內(nèi)容的時(shí)間畢竟有限。
奧蘇伯爾的有意義接受說
有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件
有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程。
客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。
主觀條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念；學(xué)習(xí)者進(jìn)行了是適當(dāng)?shù)穆?lián)系。
有意義學(xué)習(xí)的類型
根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度可區(qū)分為三類：
符號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起等值的關(guān)系。
概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。
命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。
根據(jù)新舊知識(shí)之間的關(guān)系可分為三種類型：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
認(rèn)知同化理論與先行組織者策略
同化在意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原 有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。
奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相 互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。在三種認(rèn)知同化機(jī)制 ▼
下位關(guān)系
上位關(guān)系
組合關(guān)系
先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括 和綜合，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。
作用：設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別 性，以促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)。也就是說，通過呈現(xiàn)組織者，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè) 一道知識(shí)之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。
種類:可分為兩類：陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸c新的學(xué) 習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；比較性組織者，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。
形式：?一個(gè)概念的定義，新材料與已知例子的類，或一個(gè)概括。
接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)
接受學(xué)習(xí)就是教師將知識(shí)作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng) 課堂上的“滿堂灌”－教師一味講解，而學(xué)生只聽不說，而是教師通過講授，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且 教師和學(xué)生之間有大量的相互作用。
奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。此 外，需注意的是，意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)并不是絕對(duì)的，而是處在一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端上。學(xué)校的許多學(xué) 習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點(diǎn)上。
接受學(xué)習(xí)模式在講授知識(shí)間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，也為學(xué)生提供好方法來幫助他們保持重要的信 息。在課堂里的意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的對(duì)比，由于各種原因，總是偏重于接受學(xué)習(xí)。因 此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。但是，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)和程 序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更加有效。
加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
學(xué)習(xí)的信息加工模式
加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來的，信息加工 的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的 學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。
學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)：
八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段。相對(duì)應(yīng)的教學(xué)階段：期望；注意-選擇性知覺；編碼-貯存登記；記憶貯存；提?。贿w移；反應(yīng)；強(qiáng)化。
學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論
建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自 己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他 們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
知識(shí)觀
在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu) 主義者一般強(qiáng)調(diào)：
知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。
知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針 對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。
盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并 不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。
學(xué)生觀
在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日 常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然 現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng) 驗(yàn)，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的推理判斷能力，形成對(duì)問題的某種解釋。
學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建 構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)者的這種知識(shí)建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征。
主動(dòng)建構(gòu)性
社會(huì)互動(dòng)性
境性 基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。
認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用
個(gè)體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)認(rèn)知或情感的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部新舊知識(shí)的相互作用。
其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起 來的，與原來的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學(xué)習(xí)者需要將新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，從而獲得新知識(shí)的意義,把它納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。
生成學(xué)習(xí)理論
維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)的理論，對(duì)理解的生成過程做了深入分析和解釋。維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是 學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用 而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對(duì)所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要 與他以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的 解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論。這也就是說，在生成理解的過程中， 學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略―與從環(huán)境中接受的感覺信 息（新知識(shí)）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。
認(rèn)知靈活性理論
斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，重點(diǎn)解釋了如何通過理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。根據(jù)知 識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。有些知識(shí) 領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識(shí)叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。但是，現(xiàn)實(shí)生活中的許多實(shí)際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時(shí)，不能簡(jiǎn)單套用原來的解決方法，而需要面對(duì)新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析， 建構(gòu)新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。
針對(duì)結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認(rèn)為，按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平（而非年齡） 的不同，學(xué)習(xí)可以分為兩階段：初級(jí)知識(shí)獲得與高級(jí)知識(shí)獲得。初級(jí)知識(shí)獲得是某一知識(shí)主題的入門性學(xué)習(xí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的、基本的概念和事實(shí)，只要求他們?cè)跍y(cè)驗(yàn)中把所學(xué)的東西按照接 近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習(xí)題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。 而高級(jí)知識(shí)獲得則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。這 時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。
斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（或隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，Random Access Instruction），這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而 且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔?學(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地 談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。
社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用
社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程。
情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論
情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性。作為一個(gè)重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理論體系，它主要強(qiáng)調(diào)日常認(rèn)知、真實(shí)性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性。這些學(xué)習(xí)觀念對(duì) 教學(xué)設(shè)計(jì)特別是以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的啟示。下面是與情境性學(xué)習(xí)相關(guān)的一些理論。
情境性認(rèn)知學(xué)習(xí)與教學(xué)
情境性學(xué)習(xí)理論的論斷是：情境通過活動(dòng)來合成知識(shí)，即知識(shí)是情境化的，并且在部分程度上是它所 被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物。
情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。情境性學(xué)習(xí)的具體特征可以歸納為：
真實(shí)任務(wù)情境；情境化的過程；真正的互動(dòng)合作；情境化的評(píng)價(jià)。
分布式認(rèn)知理論
與情境性認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)概念是分布式認(rèn)知。分布式認(rèn)知是指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中。例如，筆算比心算相對(duì)容易一些，這是因?yàn)樵诠P算中，個(gè)體能夠?qū)⑿乃?過程中的中間結(jié)果通過紙筆暫存于外部環(huán)境，減小了工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷。在筆算過程中，認(rèn)知分布在個(gè) 體頭腦與外部環(huán)境之中。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知現(xiàn)象在認(rèn)知主體和環(huán)境間分布的本質(zhì)。根據(jù)分布式認(rèn)知的理論，人們提出了分布式學(xué)習(xí)的概念。分布式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，它允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生。這一概念強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體的個(gè) 體之間分布完成的。這對(duì)合作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育具有重要的理論意義。
認(rèn)知學(xué)徒制
認(rèn)知學(xué)徒制就是指知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng) 有關(guān)的知識(shí)技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一種情境性的學(xué)習(xí)方式。 在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，任務(wù)是真實(shí)的，環(huán)境是真實(shí)的，知識(shí)技藝是蘊(yùn)涵在真實(shí)活動(dòng)之中的，徒弟學(xué)到的是可以解決實(shí)際問題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊之中經(jīng)歷了一個(gè)合法邊緣參與的過程，從最初的打雜開始，逐漸參與更高級(jí)的任務(wù)，獲得高級(jí)的技能，從初學(xué)者或新手變成一個(gè)專家或是老手，從一個(gè)實(shí)踐共同體的邊 緣進(jìn)入到中心，進(jìn)行更核心的參與。
拋錨式教學(xué)
拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地 比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了 (就像輪船被 錨固定一樣)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識(shí)去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn) 象和活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗(yàn)和 思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論。該課題組根據(jù)這種模式設(shè)計(jì)了一種錄像教材，被 稱作賈斯帕問題解決系列。
支架式教學(xué)
支架性教學(xué)，即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語言 活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架。
根據(jù)教學(xué)中支架是否具有互動(dòng)功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動(dòng)式與非互動(dòng)式的，其中互動(dòng)式的包括：教師示范。出聲思維。提出問題。非互動(dòng)式的則包括： 改變教材。書面或口頭的提示與暗示。
支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)熱。這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供 可能獲得的工具。探索。首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗 試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)， 可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓 位于學(xué)生自己的探索。獨(dú)立探索。這時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的 方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題。
可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架 式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé) 任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。
學(xué)習(xí)的人本理論
羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀
知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀
意義學(xué)習(xí)
所謂意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)具有四個(gè)要素：
學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)；
學(xué)習(xí)是自動(dòng)自發(fā)的；
全面發(fā)展；
學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。
自由學(xué)習(xí)
羅杰斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則之核心就是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，只要教師信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會(huì)在與學(xué)生的交往中形成適應(yīng)自己風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。
學(xué)生中心的教學(xué)觀
羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知理論所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的 氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。羅杰斯因此提出了“學(xué)生中心”的教育觀。真誠(chéng)一致；無條件積極關(guān)注；同理心。
人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用
人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論雖然沒有形成一套完整的體系，但是對(duì)教育理論的構(gòu)架提供了有力的基礎(chǔ)，特別是在人本主義、價(jià)值教育、創(chuàng)造性教育、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等方面有廣泛運(yùn)用，隨著人本主義教育理論的提出和發(fā)展，涌現(xiàn)出一大批具有人本主義教育精神的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，如夏山學(xué)校等，進(jìn)行了開放學(xué)校和開放課 堂等方面的實(shí)踐。
