國(guó)際教育新理念之五： 認(rèn)知學(xué)習(xí)：當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的主流
顧明遠(yuǎn)
5.1背景與內(nèi)容
任何一位學(xué)習(xí)理論研究者回顧20世紀(jì)的學(xué)習(xí)理論的時(shí)候，都無(wú)法忽視認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的巨大影響。它產(chǎn)生于聯(lián)邦德國(guó)格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)，繼而受到當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的影響，其代表人物主要有早期認(rèn)知理論的韋特海墨、考夫卡、苛勒、勒溫和托爾曼，以及現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)學(xué)派的布魯納、奧蘇伯、加涅爾等。正是因?yàn)槿绱吮姸喔挥袆?chuàng)造力的認(rèn)知學(xué)習(xí)家們的成果，才使得認(rèn)知學(xué)習(xí)理論取代以往的行為主義的學(xué)習(xí)理論，在今天的教育實(shí)踐中發(fā)揮著越來(lái)越重要的影響。
一般認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派——格式塔心理學(xué)的頓悟說(shuō)。但是，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的真正形成卻是20世紀(jì)六七十年代的事情。從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論興起的社會(huì)背景來(lái)看，它是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。二次大戰(zhàn)之前，幾乎所有的心理學(xué)的研究都局限于實(shí)驗(yàn)室，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)的研究，僅僅涉及到動(dòng)物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實(shí)際問(wèn)題對(duì)之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的認(rèn)知與決策提出了越來(lái)越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息時(shí)代，以及今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過(guò)程的研究。這些實(shí)際的社會(huì)需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的科學(xué)技術(shù)背景來(lái)看，它也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。控制論、信息論，以及計(jì)算機(jī)科學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，直接影響到了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與取向。很多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要觀點(diǎn)，都與這些學(xué)科有不解之緣。如，加涅的累積學(xué)習(xí)的一般理論模式，就直接借鑒了控制論與計(jì)算機(jī)科學(xué)的某些重要的思想。又如，語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基，1957年對(duì)新行為主義的代表人物斯金納的《言語(yǔ)學(xué)習(xí)》一書提出了尖銳的批評(píng)，強(qiáng)調(diào)研究人的認(rèn)知過(guò)程，以及人的語(yǔ)言的先天性與生成性，他的觀點(diǎn)直接影響到很多學(xué)習(xí)研究者開(kāi)始從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義。
當(dāng)然，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也是心理學(xué)自身發(fā)展的結(jié)果。在過(guò)去的幾十年間，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了重大的變革。前半個(gè)世紀(jì)，占主導(dǎo)地位的關(guān)于學(xué)習(xí)的概念是以行為主義原則為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。因此，在行為主義者看來(lái)，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強(qiáng)化，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。然而，這是與事實(shí)相違背的。如，著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納就認(rèn)為，在我們學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，我們必須考慮到以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)于現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，舉例來(lái)說(shuō)，窮人家的小孩往往比富人家的小孩把硬幣看得更大些。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問(wèn)題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維作是由“刺激—反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來(lái)越多的心理學(xué)家的不滿，開(kāi)始放棄行為主義的研究立場(chǎng)，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過(guò)程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的整體教育觀
一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。
首先，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論要研究的是個(gè)體處理其環(huán)境刺激時(shí)的內(nèi)部過(guò)程，而不是外顯的刺激與反應(yīng)。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來(lái)，是學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只不過(guò)是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或者接受到進(jìn)一步的加工，則取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。并不是所有的刺激都會(huì)經(jīng)過(guò)感覺(jué)登記，進(jìn)而進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的，在學(xué)習(xí)者對(duì)于外部信息進(jìn)行加工的時(shí)候，會(huì)經(jīng)歷一個(gè)選擇階段。個(gè)體根據(jù)自己以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外部刺激進(jìn)行選擇；與此同時(shí)，在這個(gè)與外界信息進(jìn)行交換的過(guò)程中，個(gè)體也會(huì)不斷地根據(jù)反饋來(lái)調(diào)整自己的認(rèn)知。
其次，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組，而不是外顯的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或者行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。所謂的心理結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)習(xí)者直覺(jué)和概括自然社會(huì)和人類社會(huì)的方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是以符號(hào)表征的形式存在的。在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論看來(lái)，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)并非像行為主義一樣認(rèn)為是通過(guò)訓(xùn)練，促使刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)形成與鞏固，而更應(yīng)該注意探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)，以及它們的變化過(guò)程。當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)，那么，學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。
最后，無(wú)論是早期的以格式塔心理學(xué)為代表的早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，還是今天的以加涅等人為代表的認(rèn)知理論，幾乎都認(rèn)可兩條基本原理：第一，不平衡原則。即認(rèn)為如果個(gè)體現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，試圖加工所選擇的刺激，如果不成功，則會(huì)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的失衡。個(gè)體在力圖重新得到平衡的時(shí)候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化也就隨著發(fā)生了。第二，遷移原則。從下文對(duì)于一些認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表觀點(diǎn)的介紹中，也如同本文開(kāi)頭所引用的美國(guó)著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的名言一樣，我們可以體味到，幾乎每一位認(rèn)知學(xué)習(xí)論者都相當(dāng)重視學(xué)習(xí)的遷移。他們一直強(qiáng)調(diào)，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終會(huì)受到以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。具體到課堂教學(xué)中，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的發(fā)展水平，構(gòu)造合適的問(wèn)題情境，在學(xué)習(xí)過(guò)程中注意掌握一般原理，用布魯納的話來(lái)說(shuō)，就是我們的學(xué)生要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而老師則要教會(huì)學(xué)生這一點(diǎn)，就要注意培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略，以及認(rèn)知能力。
二、從學(xué)習(xí)觀到教學(xué)觀。
根據(jù)以上認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，國(guó)內(nèi)外研究者們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，國(guó)內(nèi)學(xué)者將它們歸納為：
1．用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類知識(shí)之間的相互關(guān)系；
2．學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體；
3．學(xué)習(xí)以求理解，才能有助于知識(shí)的持久和可遷移；
4．向?qū)W生提供認(rèn)知反饋，可以確認(rèn)他們的正確知識(shí)和糾正他們的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設(shè)檢驗(yàn)；
5．學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動(dòng)因素；
6．學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演繹序列提供；
7．學(xué)習(xí)材料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表觀點(diǎn)
一、早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。
一般而言，早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論多以動(dòng)物作為研究對(duì)象，同時(shí)研究結(jié)論往往來(lái)自研究者對(duì)外界事物的觀察；后期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論則直接研究人類的教學(xué)過(guò)程，同時(shí)多采用比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。
1．格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)
格式塔學(xué)派的觀點(diǎn)直接影響到今大認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展。格式塔學(xué)派的代表人物是考夫卡、韋特墨、苛勒等。該派認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是構(gòu)造與組織一種完形，而不是形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。根據(jù)格式塔心理學(xué)的基本觀點(diǎn)，苛勒以大猩猩解決問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，提出了解釋學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象的“頓悟說(shuō)”，對(duì)以后的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了深刻影響?？晾赵O(shè)計(jì)了一個(gè)著名的試驗(yàn)來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，苛勒認(rèn)為：黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，它對(duì)面前的情境的知覺(jué)是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來(lái)與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問(wèn)題。因此，學(xué)習(xí)是由頓悟而實(shí)現(xiàn)的。頓悟即是完形的組織構(gòu)造過(guò)程。學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織。這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與修正錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟的。
2．托爾曼的認(rèn)知—期待說(shuō)
托爾曼吸收了完形說(shuō)的思想，認(rèn)為行為是個(gè)整體，不僅包括可觀察到的行為，而且應(yīng)包括有機(jī)體在進(jìn)行活動(dòng)中的所有東西：即外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的，主張研究有機(jī)體的整體行為。由此提出“中介變量”的概念，認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的S—R的二項(xiàng)式，而是S—O—R的三項(xiàng)式。O是中介變量，即中介過(guò)程或心理過(guò)程，是介于實(shí)驗(yàn)變量與行為變量之間，并把二者聯(lián)結(jié)起來(lái)的因素，它為實(shí)驗(yàn)變量所決定，又直接決定行為變量。他設(shè)計(jì)的著名“潛伏學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)即證明了這一點(diǎn)。以往的行為主義的形形色色的刺激—反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)都認(rèn)為，在行為和反應(yīng)之間沒(méi)有什么中間變量，動(dòng)物或者人類在一定的內(nèi)部和外部的刺激或者強(qiáng)化物的驅(qū)使之下進(jìn)行學(xué)習(xí)，當(dāng)以后遇到適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激的條件的時(shí)候，動(dòng)物或者人類所習(xí)得的動(dòng)作就會(huì)被發(fā)動(dòng)起來(lái)。然而托爾曼根據(jù)自己的研究認(rèn)為，動(dòng)物或者人類在學(xué)習(xí)過(guò)程中所學(xué)會(huì)的不是連貫的動(dòng)作反應(yīng)，而是獲得了關(guān)于他周圍的環(huán)境，學(xué)習(xí)目標(biāo)的位置以及如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法的知識(shí)。這些知識(shí)促進(jìn)動(dòng)物或者人類形成了所謂的“認(rèn)知期待”，這種認(rèn)知期待將直接影響到學(xué)習(xí)者下一次活動(dòng)的方向與強(qiáng)度。也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的動(dòng)作或者反應(yīng)，而是學(xué)會(huì)了對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的途徑和手段的認(rèn)知，即學(xué)會(huì)的不是動(dòng)作而是學(xué)會(huì)了意義。這一過(guò)程正是通過(guò)上述O這個(gè)中介變量而完成的。
二、現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。
1．布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)
布魯納的學(xué)習(xí)理論與他的兒童認(rèn)知發(fā)展理論密切相關(guān)，而他的著名的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論思想則是以前兩者為基礎(chǔ)。本書重點(diǎn)介紹了他的結(jié)構(gòu)主義教育思想，對(duì)于他的認(rèn)知學(xué)習(xí)論思想多有涉及，因此在此只是簡(jiǎn)單地介紹一下他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)。
之所以將布魯納的理論稱之為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)，原因在于兩點(diǎn)：其一，布魯納強(qiáng)調(diào)指出學(xué)習(xí)過(guò)程是一種積極的認(rèn)知過(guò)程。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科，都有一連串的新知識(shí)，每個(gè)知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)這3個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程。布魯納曾經(jīng)指出：“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來(lái)包含著3個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。”同時(shí)他又強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基木結(jié)構(gòu)。”其二，他非常重視人的主動(dòng)性和已有經(jīng)驗(yàn)的作用，重視學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維，提倡知識(shí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物之行為，正確地說(shuō)，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法。”他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下一些優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于激發(fā)學(xué)生的潛力；（2）有利于加強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（3）有助于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；（4）有利于知識(shí)的保持與提取。
2．奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)
奧蘇貝爾在他的《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》（1978年），提出了獨(dú)具特色的“有意義學(xué)習(xí)”理論，即“認(rèn)知同化說(shuō)（又稱認(rèn)知—接受）”。
認(rèn)知同化說(shuō)的基本觀點(diǎn)，是新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地從自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，提取與新知識(shí)最有聯(lián)系的舊知識(shí)，并且加以“固定”或者“歸屬”的一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。過(guò)程的結(jié)果導(dǎo)致原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學(xué)習(xí)者能夠獲得新知識(shí)或者清晰穩(wěn)定的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，原有的知識(shí)也在這個(gè)同化過(guò)程中發(fā)生了意義的變化。
根據(jù)將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)3類。（1）如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上低于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí)，如，若學(xué)生在學(xué)習(xí)正方形、長(zhǎng)方形、三角形時(shí)已形成了軸對(duì)稱圖形的概念（已有知識(shí)），在學(xué)習(xí)圓時(shí)，“圓也是軸對(duì)稱圖形”這一命題（新知識(shí)）的學(xué)習(xí)，就是下位學(xué)習(xí)。（2）如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上高于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是上位學(xué)習(xí)或總括學(xué)習(xí)，如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了正方形、長(zhǎng)方形、三角形的概念，在學(xué)習(xí)新概念軸對(duì)稱圖形時(shí)，發(fā)生的就是上位學(xué)習(xí)。（3）如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，僅僅是由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容的合理組合構(gòu)成的，因而僅僅能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)內(nèi)容的一般背景相聯(lián)系，而不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某些特定的內(nèi)容構(gòu)成下位關(guān)系（從屬關(guān)系）或上位關(guān)系（總括關(guān)系），那么，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)學(xué)科和人文學(xué)科中所學(xué)習(xí)的大部分概念都是并列結(jié)合學(xué)習(xí)的例證。在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于只能利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一般的非特定的相關(guān)內(nèi)容起固定作用，因此對(duì)于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)和記憶都比較困難。
從自己學(xué)習(xí)的分類原則出發(fā)，奧蘇貝爾提出了教材編寫應(yīng)該遵循不斷分化、綜合貫通的原則：“一個(gè)特定學(xué)科的教材內(nèi)容在人的心中的組織，是由一個(gè)層次結(jié)構(gòu)組成的。包容范圍最廣的那些觀念位于這個(gè)結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)，它們?nèi)菁{概括性越來(lái)越低和更高度分化的命題、概念和事實(shí)材料。”
與此同時(shí)，奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)，又把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。（1）接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識(shí)，尋求解決問(wèn)題方法的一種學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。與布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相反，奧蘇貝爾更強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)。（2）機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對(duì)學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識(shí)記；有意義的學(xué)習(xí)，指的則是語(yǔ)言文字或者符號(hào)所表述的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識(shí)建立一種實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。有意義的學(xué)習(xí)需具備兩個(gè)條件：學(xué)生要具有意義學(xué)習(xí)的心向，即把新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來(lái)的意向；學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，并可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。這兩個(gè)條件缺一不可，否則會(huì)導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。
3．加涅的累積學(xué)習(xí)說(shuō)
加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的成分，并且在20世紀(jì)70年代之后，引進(jìn)現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，從而成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論流派中強(qiáng)調(diào)信息加工模型的代表人物。
加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是信息的接受和使用的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，“個(gè)體的先前的學(xué)習(xí)導(dǎo)致個(gè)體的智慧日益發(fā)展。”因此，他在教學(xué)上主張給學(xué)生最充分的指導(dǎo)，使學(xué)生能夠沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，一步一步地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。正是在這種意義上，加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀又可以稱之為認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論。
根據(jù)上述關(guān)于學(xué)習(xí)的一般觀點(diǎn)，加涅在《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》一文中認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)可以看成動(dòng)機(jī)階段（預(yù)期）→了解階段（注意選擇性和知覺(jué)）→獲得階段（編碼儲(chǔ)存通道）→保持階段（記憶儲(chǔ)備）→回憶階段（檢索）→概括階段（遷移）→作業(yè)階段（反應(yīng)）→反饋階段（強(qiáng)化）的這樣的一條鏈條。
加涅認(rèn)為，外部事件可以使用激化、維持、促進(jìn)或者增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行。這個(gè)過(guò)程就是教學(xué)過(guò)程。加涅把與上述學(xué)習(xí)過(guò)程有關(guān)的教學(xué)過(guò)程也劃分為8個(gè)階段。（1）動(dòng)機(jī)階段：一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因，激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這個(gè)階段要引發(fā)學(xué)生對(duì)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期；（2）了解階段：在這個(gè)階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點(diǎn)能被學(xué)生有選擇地知覺(jué)到；（3）獲得階段：這個(gè)階段起著編碼的作用，即對(duì)選擇的信息進(jìn)行加工，將短時(shí)的記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶的持久狀態(tài)；（4）保持階段：獲得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長(zhǎng)時(shí)記憶中永久地保存下去；（5）回憶階段：這一階段為檢索過(guò)程，也就是尋找儲(chǔ)存的知識(shí)，使其復(fù)活的過(guò)程；（6）概括階段：把已經(jīng)獲得的知識(shí)和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題；（7）作業(yè)階段：在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并且同時(shí)為下階段的反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備；（8）反饋階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到強(qiáng)化。加涅認(rèn)為：“值得注意的是動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證實(shí)。”
加涅的累積學(xué)習(xí)說(shuō)的另一個(gè)重要思想是他關(guān)于學(xué)習(xí)的分類。加涅1965年出版了《學(xué)習(xí)的條件》，該書于1970、1977和1985年歷經(jīng)3次修訂，已經(jīng)成為一本關(guān)于學(xué)習(xí)分類的經(jīng)典著作。在這一本書中，加涅根據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，把學(xué)習(xí)分成8類，由低而高順次排列成一個(gè)層級(jí)：
第一類，信號(hào)學(xué)習(xí)：經(jīng)典條件反射，包括不隨意反應(yīng)；第二類，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作條件反射；第三類，連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作的聯(lián)合；第四類，語(yǔ)言的聯(lián)合：與第三類學(xué)習(xí)一樣，只不過(guò)它是語(yǔ)言單位的連接；第五類，多重辨別學(xué)習(xí)：區(qū)分多種刺激的不同之處；第六類，概念學(xué)習(xí)：在對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí)，對(duì)事物抽象特征的反應(yīng)；第七類，原理學(xué)習(xí)：概念的聯(lián)合；第八類，解決問(wèn)題：在各種條件下應(yīng)用原理達(dá)到最終目的。
1977年，加涅在對(duì)自己的著作進(jìn)行修訂的時(shí)候，指出這8類學(xué)習(xí)仍然對(duì)于學(xué)校學(xué)習(xí)劃分不適合，于是他根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，提5種學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分：（1）言語(yǔ)信息，指的是能夠陳述用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)；（2）智慧技能，指的是運(yùn)用符號(hào)辦事的能力；（3）認(rèn)知策略，對(duì)內(nèi)的控制以及調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知活動(dòng)的特殊認(rèn)知技能；（4）動(dòng)作技能，指的是習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力；（5）態(tài)度，指的是習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。
綜上所述，我們可以看出：
1．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主觀能動(dòng)性。與行為主義學(xué)習(xí)觀念相適應(yīng)，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造情境來(lái)引起學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，并為各個(gè)反應(yīng)提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。操練和練習(xí)是教學(xué)的要旨，如教師給學(xué)生提出引起反應(yīng)的問(wèn)題，如果學(xué)生回答正確，那么教師就說(shuō)“正確”，給以強(qiáng)化；如果學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師就讓學(xué)習(xí)者繼續(xù)操練。在這種教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。然而現(xiàn)代認(rèn)知觀把學(xué)習(xí)視為知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者也因此由被動(dòng)接受者成為知識(shí)的主建構(gòu)者。如維斯塔（1989年）也認(rèn)為，教育心理學(xué)中認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要方面是認(rèn)識(shí)到在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為一個(gè)積極的參與者出現(xiàn)。
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的操作性較強(qiáng)，突出了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，如學(xué)校教學(xué)目標(biāo)也就是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的分類對(duì)于教師確定教學(xué)目標(biāo)具有直接的指導(dǎo)意義，同時(shí)他的學(xué)習(xí)的8個(gè)階段、課堂教學(xué)的8個(gè)階段的構(gòu)思和假設(shè)，對(duì)實(shí)際的教學(xué)都具有積極的意義和一定的參考價(jià)值。再如，布魯納根據(jù)其有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及教學(xué)的觀點(diǎn)，編寫或改編了中小學(xué)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物各科教材，直接指導(dǎo)美國(guó)教育改革。
不過(guò)，必須指出的是，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論同樣面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：
1．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論缺少統(tǒng)一的理論體系。盡管認(rèn)知學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)習(xí)心理研究的主流，但從認(rèn)知研究情況來(lái)看，其理論范式十分松散。從本書中，我們可看出加涅的觀點(diǎn)與布魯納的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向，后者則更側(cè)重于純認(rèn)知研究。而且，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們的研究角度也各不相同，像布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾則提倡接受學(xué)習(xí)等。再如，加涅有一套關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，奧蘇貝爾又有一套分類。
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論較少地考慮到情緒、意志等因素對(duì)于教學(xué)過(guò)程的具體作用，如加涅就把能力僅僅歸結(jié)為大量有組織的知識(shí)，在能力的構(gòu)成因素上，只看到知識(shí)的作用，而忽視了思維和智力技能的作用，這有一定的片面性。本書所述的情緒智力、多元智力等在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們的研究體系中究竟處于何種地位？近期關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究，已經(jīng)開(kāi)始考慮這些問(wèn)題。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論自進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來(lái)，在國(guó)內(nèi)引起了越來(lái)越深入而廣泛的重視。尤其是隨著網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育，以及CAI課件設(shè)計(jì)的流行，國(guó)內(nèi)已經(jīng)是少有人不言認(rèn)知主義及其分支——建構(gòu)主義。國(guó)內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的大型課題也可以說(shuō)是層出不窮，如由北京師范大學(xué)何克抗等人主持的“小學(xué)語(yǔ)文‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗(yàn)研究”，以及金洪淵等人主持的“應(yīng)用學(xué)與教的心理學(xué)原理十年實(shí)驗(yàn)”等。這實(shí)際上反映了廣大教師對(duì)于以往忽視學(xué)生主體能動(dòng)性的行為主義的厭倦。
那么，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論流派以及分支繁盛，理論體系博大精深，在具體的教學(xué)過(guò)程如何體現(xiàn)認(rèn)知學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)呢？首先，我們應(yīng)根據(jù)前面介紹的認(rèn)知主義的基本觀點(diǎn)，把握住認(rèn)知學(xué)習(xí)的整體教育觀；然后，在這個(gè)基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的教學(xué)要求，汲取不同理論家對(duì)于自己有益的思想。以下所介紹的案例，就是福建的兩位青年教師沈慶燦與陳強(qiáng)仁在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論出發(fā)所作的探索。
根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改組，我們要重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的遷移能力。同時(shí)根據(jù)奧蘇貝爾的論述，學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，?V是從良好的教材結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)的。數(shù)學(xué)知識(shí)是有嚴(yán)密組織的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，在掌握知識(shí)的過(guò)程中，也就形成相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為了促進(jìn)正遷移，沈慶燦與陳強(qiáng)仁強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要重視在舊知識(shí)與新知識(shí)之間設(shè)置“原型”，并將其作為中介物，把新舊知識(shí)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生思維，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以下是他們的做法之一：以“過(guò)渡題”為原型，由此及彼，同化新知。
9年制義務(wù)教育教材十分重視教材結(jié)構(gòu)，增加了“準(zhǔn)備題”的內(nèi)容，以溝通新舊知識(shí)，但在具體的教學(xué)中怎么溝通，實(shí)際上并非一件很容易的事情。舉例來(lái)說(shuō)，在新教材第一冊(cè)要講“9＋幾”這一課。“9＋幾”的計(jì)算方法是“湊十法”，其分析基礎(chǔ)是10以內(nèi)數(shù)的組成與分解，計(jì)算基礎(chǔ)為得數(shù)是10的加法及10＋幾的計(jì)算。教材中的3類準(zhǔn)備題：1．?dāng)?shù)字填空題；2．9+（）=10；9+1+1=□……；3．10+5；10+7……目的是讓學(xué)生復(fù)習(xí)為“湊十法”計(jì)算作準(zhǔn)備的舊知識(shí)。有的教師讓學(xué)生做了以上的練習(xí)之后，以為可以教新課了，即轉(zhuǎn)入新課例1：教師出示皮球盒，內(nèi)有10個(gè)空格，裝9個(gè)花皮球，教師又拿來(lái)2個(gè)花皮球，問(wèn)學(xué)生一共有多少個(gè)皮球，怎樣列式？為了引入“湊十法”，教師又問(wèn)：從盒子外拿幾個(gè)皮球放入盒內(nèi)算得比較快？這時(shí)問(wèn)題就來(lái)了，有的說(shuō)不要再拿皮球放進(jìn)盒里，只要口算就知道是11個(gè)；有的雖說(shuō)出放進(jìn)盒里1個(gè)，但追問(wèn)為什么時(shí)，竟反問(wèn)：盒子不是只剩下一個(gè)空格子了嗎？
沈慶燦與陳強(qiáng)仁同志在遇到同樣的問(wèn)題之后，開(kāi)始結(jié)合認(rèn)知學(xué)習(xí)的理論加以反思，他們認(rèn)為，在教學(xué)中要重視在舊知識(shí)與新知識(shí)之間設(shè)置“原型”，并將其作為中介物，從而優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這次教學(xué)活動(dòng)中，原型與中介則是在準(zhǔn)備題與例題之間設(shè)計(jì)的“過(guò)渡題”。通過(guò)“過(guò)渡題”這個(gè)原型的啟發(fā)作用，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展主動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把新舊知識(shí)溝通起來(lái)。于是，在練完準(zhǔn)備題后，增加兩道“圈
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