（一）認(rèn)知派教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論使教學(xué)擺脫了行為主義的消極影響，從重視教材知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)變到重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知加工過程、學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng)上來，提出了過程中心（認(rèn)知過程中心）、結(jié)構(gòu)中心（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中心）、學(xué)生中心（主動(dòng)生成學(xué)習(xí)）的教學(xué)思想。因此，認(rèn)知取向的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為為認(rèn)知建構(gòu)而教學(xué)的學(xué)生中介取向。這種教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)在以下幾方面。（姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)》，載《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2003（5）。）
1.創(chuàng)設(shè)有助于概念理解和問題解決的開放式環(huán)境
研究者認(rèn)為，簡(jiǎn)化的、有控制的教學(xué)環(huán)境在訓(xùn)練學(xué)生的基本技能方面雖然有效，但學(xué)生形成的認(rèn)識(shí)可能是割裂、分離、與實(shí)際脫節(jié)的，其理解水平以及熟練地解決問題的能力是非常有限的。有效的教學(xué)環(huán)境應(yīng)該給學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)去建構(gòu)深層次的理解，比如利用各種直觀、可操作的具體材料或教具，使某些抽象的概念具體化，進(jìn)而幫助學(xué)生理解概念。之后，還要結(jié)合實(shí)際，讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)概念來解決問題。還可以利用計(jì)算機(jī)技術(shù)，給學(xué)生提供具有交互功能的、開放式的物理環(huán)境或模擬情境，使學(xué)生能夠通過人機(jī)互動(dòng)來進(jìn)行實(shí)際操作、觀察等，對(duì)各種現(xiàn)象以及其中所體現(xiàn)的原理、規(guī)律等有更為準(zhǔn)確、全面和深入的理解。
2.提供與認(rèn)知發(fā)展水平相符的、有利于能力形成的、有組織的課程內(nèi)容
與教師中心取向的教學(xué)相比，學(xué)生中介取向的教學(xué)不僅關(guān)注課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等問題，而且也重視學(xué)生如何建構(gòu)相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。研究者認(rèn)為，學(xué)生能否理解所學(xué)內(nèi)容，與他們的認(rèn)知發(fā)展水平以及已有經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。學(xué)生不可能通過死記硬背或簡(jiǎn)單地拷貝等方式來掌握某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)。相反，必須通過自己的實(shí)際活動(dòng)與體驗(yàn)來建構(gòu)，否則課程也只能是專家編寫的課程，而不是學(xué)生用的課程。即使頭腦中拷貝了某些知識(shí)，它們也只能是惰性的、僵化的。因此，研究者反對(duì)直接教授課程，認(rèn)為個(gè)體必須通過主動(dòng)的觀察、探索來建構(gòu)理解。這就要求所提供的課程內(nèi)容既不能過難，拔苗助長(zhǎng)，也不能過易，一味遷就原有水平，而是要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，采用先行組織者等教學(xué)策略，使課程內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)，具有可接受性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的真正建構(gòu)需要花費(fèi)時(shí)間，這意味著試圖掌握大量的課程內(nèi)容是不現(xiàn)實(shí)的，也未必產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。為此，研究者提出了“少而精”的原則，即透徹地學(xué)習(xí)適量的重要知識(shí)，遠(yuǎn)比淺水平、表面化地學(xué)習(xí)大量的東西更有價(jià)值，更有效率。因此，教育者需要識(shí)別、精選并合理編排具有生成性、遷移性的知識(shí)點(diǎn)，將它們整合為有組織的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容既要包括概念、原理等知識(shí)，也要包括自我管理、元認(rèn)知、問題解決、推理、閱讀理解等學(xué)習(xí)策略與思維技能等成分。
3.對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力及發(fā)展水平等進(jìn)行擴(kuò)展性的、表現(xiàn)性的評(píng)估
研究者認(rèn)為，學(xué)生的真實(shí)能力及認(rèn)知發(fā)展水平往往是在解決比較復(fù)雜、綜合的問題中體現(xiàn)出來的，僅用多項(xiàng)選擇題、簡(jiǎn)答題的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，有時(shí)難以客觀、真實(shí)地反映出學(xué)生的水平。因此，有必要在時(shí)間、空間上加以擴(kuò)展，讓學(xué)生從事需要幾天、幾周或者一學(xué)期才能完成的比較大的任務(wù)或活動(dòng)等，而此類活動(dòng)絕非是在課堂內(nèi)就能完成的，需要擴(kuò)展到課外、校外，有時(shí)還需要與他人合作。通過學(xué)生在完成此類活動(dòng)時(shí)的各種實(shí)際表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的理解水平、問題解決能力等進(jìn)行全面、客觀的評(píng)價(jià)，即進(jìn)行表現(xiàn)性的、真實(shí)性的評(píng)價(jià)。為了提高評(píng)估的準(zhǔn)確性，研究者還建議利用錄像、錄音或計(jì)算機(jī)等多媒體設(shè)備，或者利用成長(zhǎng)記錄袋等方式，以全面、客觀地記錄紙筆測(cè)驗(yàn)中不易展現(xiàn)和考察的能力與活動(dòng)，如學(xué)生的口頭報(bào)告、與其他同學(xué)的互動(dòng)、實(shí)際的操作活動(dòng)等，進(jìn)而對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中各個(gè)方面的發(fā)展、進(jìn)步的狀況有準(zhǔn)確的了解與評(píng)價(jià)。
總之，認(rèn)知教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以認(rèn)知能力的形成為目的。教師的教學(xué)行為不能直接控制學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是通過學(xué)生的認(rèn)知、態(tài)度、自我調(diào)節(jié)等中介過程起作用，學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知加工過程是直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素。也就是說，在教學(xué)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)地受控于教師，而是主動(dòng)地加工信息，建構(gòu)理解。因此，現(xiàn)代教學(xué)在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的外部條件時(shí)，必須以學(xué)習(xí)者頭腦中的認(rèn)知規(guī)律為前提；必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用；必須培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)者；必須重視學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的作用。
（二）認(rèn)知派教學(xué)理論的主要形式
1.布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀
布魯納在20世紀(jì)五六十年代倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響。他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。結(jié)構(gòu)（structure）是指知識(shí)構(gòu)成的基本架構(gòu)，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理。布魯納認(rèn)為，如果教材的組織缺乏結(jié)構(gòu)或者學(xué)生缺乏認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是不可能產(chǎn)生的。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位。他指出：（1）具有結(jié)構(gòu)性的教材，才易于學(xué)生理解；（2）具有結(jié)構(gòu)性的教材，才會(huì)長(zhǎng)期保持，不易遺忘；（3）學(xué)生從結(jié)構(gòu)中學(xué)到的原理原則，將有助于以后在類似情景中產(chǎn)生正向的遷移；（4）從結(jié)構(gòu)性知識(shí)中學(xué)到的原理原則，將有助于培養(yǎng)學(xué)生自行求知時(shí)執(zhí)簡(jiǎn)御繁的能力，以求取更高層次的知識(shí)。布魯納還提出了掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的四個(gè)教學(xué)原則。（1）動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。教師如能善于促進(jìn)學(xué)生的探究活動(dòng)，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象來呈現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無須語(yǔ)言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)換為語(yǔ)言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，則視學(xué)生的知識(shí)背景和課題性質(zhì)而定。（3）程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)換和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，它們有難有易，不存在對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序。（4）強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。知道結(jié)果過早，會(huì)阻礙學(xué)生探究活動(dòng)的進(jìn)行；知道結(jié)果太晚，易使學(xué)生失去被幫助的機(jī)會(huì)。
2.奧蘇伯爾的同化教學(xué)理論
奧蘇伯爾在其有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，提出了“漸進(jìn)分化、綜合貫通”的同化教學(xué)理論，即主張教學(xué)要遵循從一般到個(gè)別，再呈現(xiàn)具體材料以重組學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)要素的教學(xué)順序，并提出先行組織者教學(xué)策略。
（1）漸進(jìn)分化、綜合貫通的教材呈現(xiàn)原則。奧蘇伯爾認(rèn)為，人們從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識(shí)難度要低些。因此，教材呈現(xiàn)順序應(yīng)首先傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)，對(duì)它們逐漸加以分化。這就是逐漸分化原則。如果在教學(xué)中，按照這個(gè)原則來組織和系統(tǒng)地安排教材，就可能出現(xiàn)最理想的學(xué)習(xí)和保持效果。所謂綜合貫通，指在上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有觀念進(jìn)行重新組織和彼此關(guān)聯(lián)的過程。奧蘇伯爾認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該通過對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)對(duì)新知識(shí)加以類推、分析、比較和綜合，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力探討觀念之間的聯(lián)系，指出其異同，從而明確新舊知識(shí)的區(qū)別和聯(lián)系；如果教學(xué)不能使學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行綜合貫通，往往會(huì)使學(xué)生把新舊知識(shí)分割開來，使新概念和命題成為孤立的實(shí)體，從而為通過考試而機(jī)械學(xué)習(xí)。
（2）提倡先行組織者教學(xué)策略。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的逐漸分化和綜合貫通，奧蘇伯爾提出了先行組織者（advance organizer）教學(xué)策略。組織者是在有意義接受學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。由于這些材料通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前被介紹的，因此又稱為先行組織者。奧蘇伯爾認(rèn)為，組織者應(yīng)該比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高一層的抽象性和包攝性；同時(shí)為學(xué)生所能夠掌握，且以其熟悉的語(yǔ)言來陳述。先行組織者的主要功能是在學(xué)生能夠有意義地接受學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，在新舊知識(shí)之間架設(shè)起“橋梁”，即使新知識(shí)與原有知識(shí)清晰地聯(lián)系起來，為有意義地接受學(xué)習(xí)新知識(shí)提供認(rèn)知框架或固著點(diǎn)。先行組織者可以分為陳述性組織者和比較性組織者。當(dāng)學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生時(shí)，教師可采用陳述性組織者以溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，為新的學(xué)習(xí)提供最恰當(dāng)?shù)念悓僬?；?dāng)學(xué)生對(duì)新知識(shí)有所熟悉時(shí)，教師提供比較性組織者，以幫助學(xué)生事先弄清楚新舊知識(shí)的異同點(diǎn)，增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，以利于新知識(shí)的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾堅(jiān)持認(rèn)為，不論教學(xué)內(nèi)容如何編排，只要使用適當(dāng)?shù)南刃薪M織者，肯定能促進(jìn)大多數(shù)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)和保持。
3.加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論
加涅將聯(lián)結(jié)主義和認(rèn)知觀點(diǎn)相結(jié)合，運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法，通過大量實(shí)驗(yàn)研究，建立了指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論，并具體闡述了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)。（［美］R.M.加涅：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，13~15頁(yè)，上海，華東師范大學(xué)出版社，1999。）首先，加涅認(rèn)為，教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)定者。學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就是教學(xué)的目標(biāo)，具體表現(xiàn)為智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能和態(tài)度五種；每一學(xué)科的教學(xué)都要按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果來制訂具體的教學(xué)目標(biāo)，并且陳述要明確具體，可觀察、可測(cè)量。其次，他認(rèn)為，教學(xué)就是一組經(jīng)過設(shè)計(jì)的支持內(nèi)在學(xué)習(xí)階段的外在事件。他根據(jù)學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，把完整的教學(xué)過程劃分為與學(xué)習(xí)的信息加工過程相對(duì)應(yīng)的九個(gè)階段，即引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識(shí)、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評(píng)估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移；并且詳細(xì)論述了有效教學(xué)的條件。所以在他的教學(xué)論體系中，教師可以很有把握地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型以及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。最后，加涅提出了一系列教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。他認(rèn)為，教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件及不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，創(chuàng)設(shè)與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)的外部條件，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的主要成分就是：（1）設(shè)計(jì)可觀察和可測(cè)量的操作目標(biāo)；（2）為選出的目標(biāo)確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)事件。（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979），Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）
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