四、意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制
奧蘇貝爾在1963年出版的《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中提出的同化理論，成了他后來幾本教育心理學(xué)專著的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。
同化這一概念，最初是由皮亞杰提出的。皮亞杰用同化和順化來說明兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制。同化是個體把客體納入已有的圖式之中，這只能引起圖式的量的變化；順化是指個體因環(huán)境作用而引起的原有圖式的變化，以適應(yīng)外界環(huán)境的過程。奧蘇貝爾對同化這個概念賦予了特定的內(nèi)涵。
在奧蘇貝爾看來，同化理論屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個部分，是要探索學(xué)生內(nèi)部的心理機(jī)制。因而，他對行為主義持批判態(tài)度，認(rèn)為這種理論在本質(zhì)上是種外周論，那只關(guān)注外部刺激和可觀察到的反應(yīng)。而且，由于行為主義學(xué)習(xí)理論起源于對動物的研究，推廣到人類學(xué)習(xí)之后，注重的是機(jī)械性的學(xué)習(xí)任務(wù)。
雖說奧蘇貝爾也不贊同皮亞杰和布魯納等人主張學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯些錯誤是必不可免的觀點，但他也反對以斯金納為代表的程序教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)步驟要小，使錯誤的可能性降低到最低限度。因為這種方式不僅要花費太多的時間，而且對學(xué)習(xí)有潛在意義材料來說，也是不必要的(Ausubel，1968)。他認(rèn)為，認(rèn)知心理學(xué)探討的是兒童內(nèi)部心理過程以及對知識本質(zhì)的理解。下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)，都是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知過程的典型事例，即都涉及到對新知識的同化(參見表)。
奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。
舉例
在下位學(xué)習(xí)中，新知識(用“a”來表示)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念(用“A”來表示)相互作用的結(jié)果，不僅使新知識獲得了新的意義(用“a'”來表示)，而且已有的概念在重新組織的過程中也獲得了新的意義(用“A'’”來表示)。也就是說a被A同化了，a與A相互作用的結(jié)果，使a與A都發(fā)生了變化，即獲得了新的意義，從而使a與A成為a'與A'。更重要的是，新、舊知識相互作用的產(chǎn)物——a'與A'之間仍然保持著關(guān)系，它們一起形成一種復(fù)合的意義(用“A'a'”來表示)或者說形成了一種新的復(fù)合觀念。
同化理論假定，當(dāng)a被A同化，產(chǎn)生A'a'以后，遺忘的過程也同時開始了。因為原來的a已成為a'，所以，在有意義地學(xué)習(xí)新知識之后，學(xué)生只能回憶出它的實質(zhì)性內(nèi)容，而不能逐字逐句地全部回憶。因為逐字逐句地照原文回憶，必然會鼓勵學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)，所以奧蘇貝爾把這種遺忘稱為“有意義的遺忘”。
學(xué)生在習(xí)得新的意義后不久，還能夠從A'a'中把a'分離出來，即a'還沒有被遺忘。但是，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)后不再復(fù)習(xí)，過一段時間后，a'就無法從A'a'中分離出來；再過一段時間，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中就只剩下A'，而a'被遺了。如果要使新知識習(xí)得后能保持下去，就要有一個連續(xù)同化的過程，使新知識逐漸分比，從而使其意義越來越精確。也就是說，只有連續(xù)不斷地把新知識作為后繼的意義學(xué)習(xí)的固定點，才能使新習(xí)得的知識保持下來。
由此可見，在意義學(xué)習(xí)后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識不斷地改組和重新結(jié)合，才能習(xí)得并保持知識。
奧蘇貝爾對概念形成的過程與概念同化的過程作了區(qū)分。奧蘇貝爾認(rèn)為，前者主要是在學(xué)齡前兒童中進(jìn)行的；而后者是學(xué)生學(xué)習(xí)慨念的主要形式。概念形成需要的是對物體或事件的直接經(jīng)驗；學(xué)齡前兒童是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的形式，從這些物體或事件中抽象出它們的關(guān)鍵屬性的。例如，他們看到各種各樣的鳥，頭腦中逐漸形成鳥的概念，但這些概念往往是不確切的。學(xué)生則是通過概念同化習(xí)得新概念的(見表)新概念的關(guān)鍵屬性一般都是由教師指出的，不需要學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。奧蘇貝爾認(rèn)為，盡管對學(xué)生學(xué)習(xí)某些概念來說，提供直接經(jīng)驗可能是有助益，但是，學(xué)生一般都可以利用早期習(xí)得的語言和概念來同化大多數(shù)新的概念。言下之意，教師不必為學(xué)生提供直接經(jīng)驗而操心，重要的是在于使學(xué)生把新知識與頭腦中已有的有關(guān)知識聯(lián)系起來。
奧蘇貝爾認(rèn)為，同化理論之所以可以用來解釋學(xué)習(xí)和保持，是因為它有助于說明有意義地習(xí)得的知識被保持的時間，以及在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中組織知識的方式。同化是以三種不同的方式增強(qiáng)知識的保持的：(1)通過把已有的有關(guān)概念作為固定點，從而使它們成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中高度穩(wěn)定的、比較精確的觀念。同時又使新知識也可以分享這種穩(wěn)定性，獲得新的意義；(2)由于在貯存階段中，新知識與已有概念一直保持著實質(zhì)性的聯(lián)系，因而，這些起固定作用的概念可以防止新知識受以往的知識、目前的經(jīng)驗和將來遇到的類似概念的干擾；(3)由于新知識貯存在與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念的相互關(guān)系中，這就使得提取信息成為一種較有條理的過程，較少帶有任意的性質(zhì)。 此外，同化理論還有助于我們了解學(xué)生是怎樣把知識組織在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的。一般說來，新知識是貯存在與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的有關(guān)概念的相互關(guān)系之中；其中的一個概念(不論是新習(xí)得的還是已有的)勢必是另一個概念的上位概念，而且，這個上位概念必然比另一個概念更穩(wěn)定。
五、意義學(xué)習(xí)的組織原則
在分析學(xué)生的學(xué)習(xí)時，強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭腦中的認(rèn)知加工過程，在這點上，奧蘇貝爾與布魯納的觀點是一致的，但是，奧蘇貝爾對布魯納從事的知識結(jié)構(gòu)的分析基本上持否定的態(tài)度。他認(rèn)為，合適的結(jié)構(gòu)確實能顧及到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，以及學(xué)生對教材理解的程度，但布魯納對結(jié)構(gòu)的描述太復(fù)雜了，這種結(jié)構(gòu)所起的障礙作用比促進(jìn)作用更大些。此外，對教師合適的結(jié)構(gòu)，對學(xué)生并不一定合適。
我們知道，布魯納的教育觀點是在所謂的“知識爆炸”的背景下形成的。知識的急劇增長，促使布魯納等人考慮如何使學(xué)生將來能適應(yīng)瞬息萬變的信息社會，因此，他把使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為教育目標(biāo)，注重學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。但奧蘇貝爾指出，學(xué)習(xí)“應(yīng)該知道的知識”與“需要知道的知識”之間總是存在著一定的間隙。他引用一位醫(yī)學(xué)院教授的話：“我們現(xiàn)在所教的內(nèi)容，過10年后有一半會過時。然而，10年后醫(yī)生所需知道的知識，有一半至今尚未被發(fā)現(xiàn)?！币虼?，如何協(xié)調(diào)和整合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，仍是當(dāng)今學(xué)校教育中的重要課題。
奧蘇貝爾提出逐漸分化的原則和整合協(xié)調(diào)的原則。
逐漸分化的原則
根據(jù)逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation)，學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)兒體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾認(rèn)為，這種呈現(xiàn)教學(xué)容的順序，不僅是與人類習(xí)得認(rèn)知內(nèi)容的自然的順序相一致的，而且也是與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識的方式相吻合的e他由此提出兩個基本的假設(shè)：(1)學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；(2)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。
奧蘇貝爾假定，作為信息加工機(jī)制的神經(jīng)系統(tǒng)也是這樣構(gòu)成的，即習(xí)得和保持信息的過程是與逐漸分化的原理相吻合的，那么，教師有意識地用這種方式來安排教學(xué)內(nèi)容的話，就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到最佳水平。換言之，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的、與新知識特別有關(guān)的概念能被用來作為理想的固定點時，學(xué)習(xí)和保持新知識就最為有效。
奧蘇貝爾頗有感嘆地認(rèn)為，盡管這一原則是不言自明的，但在教材的安排上以及實際的教學(xué)中，人們往往都不遵循這一原則。比較常見的典型做法是，把各種具有不同特征的內(nèi)容置于相互割裂的章節(jié)中，各章節(jié)之間的序列只根據(jù)它們的相關(guān)性，而沒有考慮到它們的抽象性、普遍性和包攝性等方面的程度。這種做法與大多數(shù)學(xué)科的實際的結(jié)構(gòu)必然是不一致的，同時也是與意義學(xué)習(xí)的過程以及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點不符合的，結(jié)果勢必會迫使教師和學(xué)生用機(jī)械的方法去對待本來可能有潛在意義的教學(xué)內(nèi)容，從而增添了學(xué)生在學(xué)習(xí)和保持知識時的不必要的難度。
那么，如何安排教學(xué)內(nèi)容、按什么序列教學(xué)才能使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢?奧蘇貝爾認(rèn)為，每門學(xué)科的教學(xué)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學(xué)單元提供理想的固定點。如果每一教學(xué)單元里的內(nèi)容也是逐漸分比的，那么，學(xué)生在面臨任何新的教學(xué)內(nèi)容時，都已具有理想的固定點了。反過來說，后面學(xué)到的新知識也不斷地擴(kuò)充、鞏固和分化前面學(xué)過的知識。當(dāng)然，這是理想中的情景，事實上，教材并不都是如此編排的。奧蘇貝爾認(rèn)為，在這種情況下，教師只需使用一系列按層次結(jié)構(gòu)排列的先行組織者便可解決這一問題。
整合協(xié)調(diào)的則
整合協(xié)調(diào)的原則(principle 0f integrative reconciliation)是指如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認(rèn)為，所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進(jìn)一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。
整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)中。例如，學(xué)生可能已經(jīng)知道把豌豆、西紅柿、蘿卜和土豆歸入"蔬菜"一類。當(dāng)告訴學(xué)生食物的營養(yǎng)學(xué)上的分類與植物學(xué)上的分類不一樣時，學(xué)生開始時可能會有些混淆。一旦知道豌豆和西紅柿等既屬于蔬菜又屬于植物的果實；蘿卜和土豆之類既屬于蔬菜又屬于植物的根，也就是說，他們對新的植物學(xué)知識經(jīng)過整合協(xié)調(diào)后，原有的概念和命題得到了修飾，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中被加上了新的意義。由此可見，如果教師能識別出學(xué)生產(chǎn)生混淆的根源，就能促使他們產(chǎn)生整合協(xié)調(diào)的最佳效果。
奧蘇貝爾指出，這一原則往往與實際的做法形成了對照。一些教科書的編撰者對各課題的編寫只求自成體系，不考慮與其相關(guān)的有關(guān)觀念。這種做法即便符合教材的邏輯，卻違背了學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律。由于沒有明確指出各種概念之間的異同之處，對各種不同提法沒有做出協(xié)調(diào)，因而必然會帶來不良的后果：(1)用不同的術(shù)語來表述本質(zhì)上相同的概念，因而增加了不必要的認(rèn)知緊張、認(rèn)知混淆，從而促使學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)；(2)在各相關(guān)課題之間制造人為的障礙，使學(xué)生不能了解它們之間內(nèi)含的共同特征，因而，通過識別其共同性而獲得頓悟成了不可能的事；(3)原來已有的有關(guān)概念不能被適當(dāng)?shù)赜脕碜鳛樾碌膶W(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)；(4)由于沒有明確交代貌似相同的概念之間的不同之處，因此，這些概念往往被作為相同的概念而被學(xué)生習(xí)得和保持。
奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)教材內(nèi)容無法按縱向序列的形式，而只得用橫向并列的形式組織教材時，整合協(xié)調(diào)的原則也是適用的，在這種情況下，教學(xué)內(nèi)容不是呈累積的形式，后面的學(xué)習(xí)不取決于前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否掌握，例如，在介紹各種理論流派時，第二部分的內(nèi)容并不以第一部分的內(nèi)容為先決條件。但是，這并不是說它們之間沒有關(guān)系，通過對認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識加以類推、分析、比較和綜合，明確指出它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，可以消除可能引起的混淆，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶。
在奧蘇貝爾看來，在學(xué)習(xí)和記憶過程中，學(xué)生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的矛盾。在這種情況下，他們往往認(rèn)為新命題是無效的，或試圖把它們與已有的知識分割開來，使新命題成為孤立的實體，其結(jié)果，只能通過許多過度學(xué)習(xí)，以求通過考試，而其中的意義，從一開始就喪失殆盡了。如果采用先行組織者的策略，可以消除這類弊病。
除上述兩條主要原則之外，奧蘇貝爾還提出了序列組織(sequential organization)和鞏固(consolidation)這兩條原則。序列組織的原則強(qiáng)調(diào)前面出現(xiàn)的知識應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識提供基礎(chǔ)。鞏固的原則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前必須掌握剛學(xué)過的內(nèi)容，確保學(xué)生為新的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備，為新學(xué)習(xí)的成功奠定基礎(chǔ)。這兩條原則的基本內(nèi)涵，都可以被包容在逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的原則、以及對先行組織者的論述之中。
六、學(xué)習(xí)中的動機(jī)因素
奧蘇貝爾認(rèn)為，許多情感因素和社會因素都對課堂學(xué)習(xí)有影響，如動機(jī)、個性、群體、社會和教師的特征等，都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。限于篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機(jī)觀。
奧蘇貝爾對赫爾驅(qū)力還原和斯金納的反饋的動機(jī)效應(yīng)都持否定的態(tài)度。在他看來，動機(jī)的作用與相對重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。例如，與機(jī)械學(xué)習(xí)相比，動機(jī)對意義學(xué)習(xí)說來并不那么重要。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需付出較少的努力便可有意義地習(xí)得新知識；而機(jī)械學(xué)習(xí)要求強(qiáng)記各種無關(guān)聯(lián)的知識，通過反復(fù)練習(xí)才能習(xí)得，因此要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，否則很可能半途而廢。此外，動機(jī)因素在學(xué)習(xí)中的重要性，是隨學(xué)生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學(xué)生的認(rèn)知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學(xué)習(xí)相對來說比較容易。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量在學(xué)習(xí)中日趨重要。
奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：
1.認(rèn)知驅(qū)力
認(rèn)知驅(qū)力(cognitive drive)是成就動機(jī)三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機(jī)。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。
這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機(jī)因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。這些潛在的動機(jī)因之所以變?yōu)閷嶋H的動機(jī)因素，一方面是成功學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生預(yù)期到未來的學(xué)習(xí)可能會得到滿意的結(jié)果；另一方面是家庭和社會中有關(guān)人士影響的結(jié)果。例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學(xué)生年齡的增長，這些動機(jī)來源對學(xué)習(xí)的影響越來越大。由此可見，作為內(nèi)部動機(jī)的認(rèn)知驅(qū)力的活力，因競爭分?jǐn)?shù)、計較名譽或擔(dān)心失敗等外部動機(jī)而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機(jī)，必須拋棄這樣一種教育學(xué)說：使課程適應(yīng)于當(dāng)前大家關(guān)注的問題以及學(xué)生適應(yīng)生活的問題。也就是說，我們必須重視認(rèn)知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。奧蘇貝爾認(rèn)為，動機(jī)變量對認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。動機(jī)變量一般不直接涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程。它們是以增強(qiáng)努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來影響認(rèn)知過程的。實驗結(jié)果表明，對成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦。學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力是與認(rèn)知驅(qū)力的強(qiáng)度相關(guān)的。對注意的研究表明，僅僅指導(dǎo)學(xué)生注意教學(xué)內(nèi)容的某些方法，不論學(xué)生是怎樣注意的，也不能提高學(xué)習(xí)成績。因而，若要提高學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，最好的辦法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。至于說對學(xué)習(xí)是否作好準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，則是早就為大量研究證實了的。
同樣，動機(jī)變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認(rèn)和再現(xiàn)為中介來影響信息保持的，因此，動機(jī)變量只影響特定信息的提取。例如，會引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學(xué)習(xí)中不會經(jīng)常發(fā)生。
由此可見，動機(jī)是引發(fā)認(rèn)知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無學(xué)習(xí)動機(jī)，則無須等學(xué)生有了動機(jī)后再學(xué)習(xí)，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，讓他們在學(xué)習(xí)中得到滿足，那么，他們會顯示出學(xué)習(xí)動機(jī)的。
2.自我-增強(qiáng)驅(qū)力
自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導(dǎo)致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內(nèi)驅(qū)力。由此看來，對地位的追求是動機(jī)的直接目標(biāo)；成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。顯然．自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機(jī)。
對于學(xué)生來說，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是成就動機(jī)的第二個組成部分。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)硪獜氖碌睦硐肼殬I(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學(xué)習(xí)期間，自我提高的成就動機(jī)可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績或較高的排列名次?？傊?，自我提高的學(xué)習(xí)動機(jī)會使學(xué)生變得更加努力，會使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。顯然，自我提高的學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要動力源泉。
同認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力相比．自我提高的內(nèi)驅(qū)力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是，它的作用時間往往比認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力還要長久。認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力往往隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化而發(fā)生變化。當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能激發(fā)起學(xué)生的認(rèn)知興趣的，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力就要下降或轉(zhuǎn)移方向。所以，認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力對于大多數(shù)學(xué)生或大多數(shù)學(xué)科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內(nèi)驅(qū)力一旦指向遠(yuǎn)大的理想或與長期的奮斗目標(biāo)結(jié)合起來，就會成為鞭策學(xué)生努力學(xué)習(xí)、持續(xù)奮斗的長久力量。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高的理想和遠(yuǎn)大的抱負(fù)．是激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。
培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力有多種教學(xué)措施。教師對學(xué)習(xí)成績有了提高的學(xué)生給予及時的贊許。教師對學(xué)生寄予的較高期望．開展適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)競賽，表揚或獎勵學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，為后進(jìn)學(xué)生提供可以學(xué)習(xí)的榜樣等，都可以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學(xué)中適當(dāng)?shù)夭捎煤侠淼膽土P等．也可起到激發(fā)自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。例如，嚴(yán)格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級評比、對不努力學(xué)生的批評或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。不過采用這些負(fù)面的激勵措施一定要適當(dāng)。過高地要求和過度的壓力會使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。過于嚴(yán)格地要求和嚴(yán)厲地懲罰也會使學(xué)生喪失信心，失去自信，從而損傷學(xué)生的自尊心，降低學(xué)生的理想和志向。在學(xué)業(yè)上連續(xù)遭受失敗的打擊，也會使學(xué)生的志向水平降低，導(dǎo)致學(xué)生的退縮和回避。因此，這種負(fù)面的激勵措施一定要適當(dāng)?shù)剡\用，而且要因人而異。對于心理承受力強(qiáng)，而且有一定潛力，具有較強(qiáng)惰性的學(xué)生，要適當(dāng)加大壓力，提高懲罰的力度；而對于心理承受力較弱，能力較低的學(xué)生，則要較多地采用正面激勵措施，適當(dāng)給予負(fù)面壓力。
過分強(qiáng)調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力的作用，會助長學(xué)生的功利主義傾向。使學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是追求功名和利益的手段，而降低對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的興趣.因此，培養(yǎng)和激發(fā)自我提高的內(nèi)驅(qū)力一定要與培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力結(jié)合起來，使內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)都發(fā)揮應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。
3.附屬驅(qū)力
附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。對于學(xué)生來說，附屬的內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為，學(xué)生為了贏得家長或教師的認(rèn)可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。附屬的內(nèi)驅(qū)力與自我提高的內(nèi)驅(qū)力有明顯的不同。不同之處主要在于：(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長者或權(quán)威人物的認(rèn)可。(2)自我提高的內(nèi)驅(qū)力以自我能力的提高和學(xué)業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認(rèn)可為滿足；而附屬的內(nèi)驅(qū)力以滿足或達(dá)到長者或權(quán)威的要求為中介，以得到長者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許為滿足。(3)自我提高的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標(biāo)是在客觀社會的影響下內(nèi)化而成的個人確立的目標(biāo)；而附屬的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標(biāo)則是由長者或權(quán)威人物給確定的。(4)學(xué)生在附屬的內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。
附屬的內(nèi)驅(qū)力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬的內(nèi)驅(qū)力是成就動機(jī)的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強(qiáng)，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認(rèn)可將成為一個強(qiáng)有力的動機(jī)因素。
成就動機(jī)的這三種內(nèi)驅(qū)力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、同民族和不同人格結(jié)構(gòu)的學(xué)生中比重各不相同，也隨著這些因素的變化而變化。
七、“先行組織者”教學(xué)模式與學(xué)習(xí)遷移
奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論不僅用認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論的觀點解釋知識的獲得、保持和遺忘，而且用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點來解釋知識學(xué)習(xí)的遷移。奧蘇貝爾有意義言語學(xué)習(xí)理論的核心思想是，有意義學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。也就是說，新知識的學(xué)習(xí)必須以學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識為基礎(chǔ)，沒有一定知識基礎(chǔ)的意義學(xué)習(xí)是不存在的。因此，在有意義學(xué)習(xí)中必然存在著原有知識對當(dāng)前知識學(xué)習(xí)的影響，即知識學(xué)習(xí)中的遷移是必然存在的。
既然認(rèn)知結(jié)構(gòu)是新知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，原有知識必然影響當(dāng)前知識的學(xué)習(xí)。那么，認(rèn)知結(jié)構(gòu)或原有知識是怎樣影響新知識的獲得和保持的呢?認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的哪些因素影響知識的遷移呢？
奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這三個因素稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個變量。正是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個變量影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學(xué)習(xí)的遷移。
首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學(xué)習(xí)的首要變量。因為，根據(jù)有意義言語學(xué)習(xí)理論，在新知識的學(xué)習(xí)中．如果學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)?shù)目衫玫呐f知識來同化新知識，那么學(xué)習(xí)只能是機(jī)械地學(xué)習(xí)。而機(jī)械學(xué)習(xí)的遷移量最小，有時只能是零。如果學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可利用的舊知識的利用性很低，即可利用的知識不全面、不完整，或者很膚淺，那么，新知識就不能有效地被同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。即便是勉強(qiáng)地同化了新知識，也影響對新知識意義的理解，新舊知識的結(jié)合也不會牢固，新知識或新觀念也會很快地被遺忘。所以，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的可利用性影響知識學(xué)習(xí)遷移量的大小。
其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。因為，如果在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新舊知識的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那么，根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論對知識遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強(qiáng)度就很低。這種很低的分離強(qiáng)度很快就會減弱和喪失，使新意義被原來穩(wěn)定的意義所代替，即使新知識很快地發(fā)生遺忘。這也影響到舊知識向新知識的有效遷移。
第三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。如果起固定作用的舊知識或舊觀念很不穩(wěn)定或模糊不清，那么它就不能為新知識的學(xué)習(xí)提供有效的"固定點"，而且也會使新舊知識之間的可分辨性下降。從而影響新知識的學(xué)習(xí)效果。
為了提高學(xué)習(xí)效果，發(fā)揮認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三個變量在新知識學(xué)習(xí)中的積極作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學(xué)策略。這種策略也是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的一種有效策略。先行組織者教學(xué)策略就是在向?qū)W生傳授新知識之前，給學(xué)生呈現(xiàn)一個短暫的具有概括性和引導(dǎo)性的說明。這個概括性的說明或引導(dǎo)性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內(nèi)容和特點，并說明它與哪些舊知識有關(guān)，有什么樣的關(guān)系。使用先行組織者的目的在于：(1)為新知識的學(xué)習(xí)提供可利用的固定點，即喚醒學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識學(xué)習(xí)有關(guān)的舊知識或舊觀念，增強(qiáng)舊知識的可利用性和穩(wěn)定性。(2)說明新舊知識之間的本質(zhì)區(qū)別，增強(qiáng)新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾先行組織者教學(xué)策略，近年來受到一些研究者的重視和發(fā)展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了"組織者"的概念。現(xiàn)在認(rèn)為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識的講授之前，但也可放在新知識學(xué)習(xí)之后呈現(xiàn)。它既可在抽象和概括水平上高于新學(xué)習(xí)材料，也可低于原學(xué)習(xí)材料。組織者可根據(jù)它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在于為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫呐f知識，提高有關(guān)舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)相似知識的區(qū)別和聯(lián)系，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性。
奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學(xué)效果和兩類組織者在促進(jìn)知識的獲得和學(xué)習(xí)的有效遷移等方面開展了一些準(zhǔn)實驗研究和教學(xué)實驗研究，取得了肯定的研究結(jié)果。這些實驗研究圍繞著有效提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三種變量和有效使用兩類組織者而展開。
1．利用陳述性組織者教學(xué)策略，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的可利用性的實驗研究( 研究一)
1960年奧蘇貝爾以關(guān)于鋼的性質(zhì)為教學(xué)內(nèi)容，通過比較實驗組和控制組的學(xué)習(xí)成績，證明了陳述性組織者在促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移上的有效作用。實驗組在學(xué)習(xí)關(guān)于鋼的性質(zhì)的知識之前，先學(xué)習(xí)一個陳述性組織者。陳述性組織者強(qiáng)調(diào)了純金屬材料與合金材料的異同，它們在用途上的不同性能以及冶煉合金的理由。控制組在學(xué)習(xí)之前也接受一個引導(dǎo)性材料，這個材料簡要地介紹了鋼鐵冶煉方法的歷史發(fā)展。這個材料只能提高被試的學(xué)習(xí)興趣，但沒有提供任何有助于理解鋼的性質(zhì)的框架性概念。兩組被試在學(xué)習(xí)完鋼的性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容之后，進(jìn)行等同的學(xué)習(xí)測驗。學(xué)習(xí)測驗的結(jié)果是兩組被試在學(xué)習(xí)成績上出現(xiàn)了顯著的差異，實驗組的學(xué)習(xí)成績明顯地好于控制組。這說明陳述性組織者在新知識的學(xué)習(xí)中起到了積極的促進(jìn)作用。研究的結(jié)果還表明，陳述性組織者的作用對言語和分析能力較低的學(xué)習(xí)者尤為明顯。陳述性組織者的作用在于用他們易于理解的說明，為他們的學(xué)習(xí)提供了適當(dāng)?shù)?nobr>固定點，提高了他們的有意義學(xué)習(xí)的心向，從而提高了學(xué)習(xí)的效果。
巴恩斯(1972)的研究也表明，陳述性組織者對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了實質(zhì)性的積極影響。在98％的研究實例中，被試的平均學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)增加了10%~28％。使用先行組織者的實驗組同未使用先行組織者的控制組相比，實驗組的被試其概念學(xué)習(xí)遷移所增加的百分?jǐn)?shù)，按學(xué)習(xí)材料不同，達(dá)到16％~50％不等。
陳述性組織者在教學(xué)中是放在新材料的學(xué)習(xí)之前好還是之后好? 針對這個問題，梅耶(1980)的研究做出了回答。他讓兩組被試學(xué)習(xí)一種新的計算機(jī)程序語言。甲組在學(xué)習(xí)之前，先學(xué)習(xí)一個陳述性組織者；乙組則是在學(xué)習(xí)之后再學(xué)習(xí)一個陳述性組織者。然后，對兩組被試進(jìn)行回憶測驗。測驗的結(jié)果表明，甲組在回憶概念性觀念時得分較高，并加入了較多的適當(dāng)內(nèi)容，做出了較多新穎的推論；乙組在回憶技術(shù)性的觀念時得分較高，但加入了較多不適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，作了較多模糊的概括。研究者由此而推斷，陳述性組織者的作用主要在學(xué)習(xí)階段，即信息輸入的編碼階段，而不是在回憶階段。
2．利用比較性組織者教學(xué)，增強(qiáng)新舊知識之間的可辨別性的實驗研究 (研究二)
比較性組織者的作用在于對似是而非的新舊知識做出明確地區(qū)分，以增強(qiáng)兩者之間的可辨別性，并由此提高新知識的學(xué)習(xí)效果。
在奧蘇貝爾和約瑟夫的一項研究中，利用比較性組織者進(jìn)行教學(xué)，起到了促進(jìn)相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。他們在實驗研究中，將被試分為兩個組。兩個組都是先學(xué)有關(guān)佛教的材料，后學(xué)有關(guān)禪宗佛教的材料。不同的是：實驗組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個比較性組織者，該組織者指出了佛教與基督教的異同：實驗組在學(xué)習(xí)禪宗佛教材料之前也學(xué)習(xí)一個比較性組織者，該組織比較了佛教與禪宗佛教的異同。而控制組在學(xué)習(xí)佛教材料之前先學(xué)習(xí)了一個不起比較作用的歷史材料；在學(xué)習(xí)禪宗佛教材料之前也先學(xué)習(xí)了一個不起比較作用的傳記性材料。學(xué)習(xí)后進(jìn)行學(xué)習(xí)測驗，檢查實驗組被試和控制組被試對兩種學(xué)習(xí)材料的學(xué)習(xí)和保持的效果。實驗結(jié)果詳見表8．1：(pict4)
研究者認(rèn)為，前一個比較性組織者對佛教知識的學(xué)習(xí)與保持起到了顯著的促進(jìn)作用；而后一個比較性組織者對禪宗佛教知識的學(xué)習(xí)與保持未起到顯著的作用。其原因可能是先前的佛教知識的學(xué)習(xí)本身為后繼的禪宗佛教知識的學(xué)習(xí)起到了比較性組織者的作用，從而部分地抵銷了外加"組織者"的作用。
大量研究的結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)習(xí)一項與舊知識相似而又不同的新知識時，采用一個比較性組織者會收到較好的學(xué)習(xí)效果。因為比較性組織者指出了新舊知識的異同，增強(qiáng)了新舊知識之間的聯(lián)系和可辨別性。另外，在教學(xué)中即使不給被試呈現(xiàn)比較性組織者，而使學(xué)生形成一種比較新舊知識異同的心向，同樣能夠起到促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)和保持的效果。在概念教學(xué)中，多角度、多側(cè)面地比較概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，可以促進(jìn)學(xué)生對概念的掌握。
八、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論的貢獻(xiàn)與局限
(一)意義和貢獻(xiàn)
1．奧蘇貝爾的有意義言語信息學(xué)習(xí)揭示了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的最本質(zhì)的特征之一，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識是人類對客觀事物的屬性和內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識，是人類認(rèn)識的結(jié)晶，是實踐活動的理性產(chǎn)物，是科學(xué)技術(shù)和社會歷史文化的研究成果。知識的作用是提高人們對客觀事物的認(rèn)識，指導(dǎo)人的各項實踐活動。學(xué)習(xí)知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規(guī)律性東西的認(rèn)識，并將他人的認(rèn)識轉(zhuǎn)變成自己的認(rèn)識。奧蘇貝爾正是抓住了這個本質(zhì)特征．并將其學(xué)習(xí)理論建立在此基點之上。
2．奧蘇貝爾對有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件和類型的闡述是嚴(yán)謹(jǐn)和有說服力的。知識的有意義學(xué)習(xí)必然以有意義的知識內(nèi)容和已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，加上有意義學(xué)習(xí)的心向。此三者構(gòu)成了有意義學(xué)習(xí)的充分必要條件，是有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學(xué)習(xí)。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多余的。
3．奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。
4．奧蘇貝爾提出的成就動機(jī)的三種內(nèi)驅(qū)力說，恰當(dāng)?shù)馗爬藢W(xué)生學(xué)習(xí)的三種動力來源。它既包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，又包括了學(xué)習(xí)的外部動機(jī)。而且突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機(jī)地結(jié)合在一起。
5．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學(xué)模式是最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。課堂講授教學(xué)這種教學(xué)方式經(jīng)久而不衰，任何新的、現(xiàn)代化的教學(xué)模式和手段都沒有動搖它的基礎(chǔ)地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學(xué)理論上的一大貢獻(xiàn)是他有力地闡釋了講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)的理論根據(jù)，這個理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個充分必要條件。我們認(rèn)為，任何一種形式的講授教學(xué)，只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反，如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，或者不能滿足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個條件，那它不是填鴨式教學(xué)，就是無效教學(xué)。
6．奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學(xué)方法進(jìn)行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學(xué)方法了。奧蘇貝爾對此種教學(xué)方法的科學(xué)研究正是對該教學(xué)方法的理論概括和實驗驗證。
（二）局限性
奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論的意義和貢獻(xiàn)是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學(xué)習(xí)理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定該理論，而是為了更好地完善、發(fā)展和正確地運用該理論。我本人認(rèn)為該理論有以下的局限性和不足：
1．奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)過程，不全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。
2．學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。
3．學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和自身能力的提高是同步進(jìn)行的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的同時也在發(fā)展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啟發(fā)學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的能力。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識的學(xué)習(xí)和知識的教學(xué)，避而不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。此為該理論的局限性之三。
4．奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論完全是一個思辨的產(chǎn)物，缺少科學(xué)實驗證據(jù)的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。
5．奧蘇貝爾提出了影響新知識學(xué)習(xí)的三個認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的可利用性、新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識的可辨別性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性。這三個變量中的可辨別性變量可以作為獨立的變量存在，而第一個可利用性和第三個穩(wěn)定性和清晰性變量似乎給人以一種重復(fù)或重疊之感。因為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的穩(wěn)定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的可利用的知識應(yīng)該是穩(wěn)定而清晰的知識，不穩(wěn)定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的“正確性”或“準(zhǔn)確性”應(yīng)該是影響新知識學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移的重要變量，它也是區(qū)別于可利用性和可辨別性的獨立變量。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中正確的知識和準(zhǔn)確的知識在新知識的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移；而錯誤的知識和不準(zhǔn)確的知識在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生負(fù)遷移。當(dāng)然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。
6．奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。
