1. 求的具體描述。各個單元內容的屬性不同，重難點不同，單元目標的側重點就有所不同。它應該呈現(xiàn)在單元學習內容之前，作為學習者學習單元內容的指南和檢測評價單元學習效果的標準。各個知識點的學習目標應該在學習者學習該知識點的過程中呈現(xiàn)，同時要具體明確要求學習者達到哪一種層次(根據布魯姆認知目標的分類法，知識點的學習目標層次有知識、理解、應用、分析、綜合與評價)。 2．教學策略的確定 目前許多網絡課程對教學內容的組織僅僅是依照傳統(tǒng)教科書章節(jié)目的順序進行編排，將教科書里的內容一字不漏地全部照搬到網絡課程中。面對密密麻麻的文字，學習者感到枯燥乏味，喪失學習的積極性和興趣。網絡課程不僅是一種網上學習教程，而且反映了某種教學活動形式。因此，網絡課程的開發(fā)必須考慮教學策略的確定。網絡課程教學策略的設計包括以下幾個方面： (1)資源的設計 網絡課程不是簡單的書本搬家，它不僅僅局限于對課程內容的單一呈現(xiàn)，更重要的是設計和提供數(shù)量豐富、形式多樣的學習資源。這些學習資源不僅可以作為學習者學習課程內容和完成作業(yè)的輔助材料，而且可以作為擴展性學習材料，拓寬學習者的視野和知識面?，F(xiàn)在，網絡的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會出現(xiàn)魚目混珠的現(xiàn)象，如果不加以過濾，容易使學習者產生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實用性，必須對資源進行精心地設計和篩選。設計資源時，一方面要考慮學習者的年齡特點和認知特征，另一方面要與學習內容緊密聯(lián)系，具有較強的針對性。 (2)工具的提供 如果網絡課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網絡課程建設的意義和價值。網絡課程應該提供必要的認知工具，利于學習者協(xié)商交流、知識建構、實踐操練。認知工具可以分為兩種類型：大眾型和學科型。前者主要是指一些網絡通信工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網絡課程學習的特殊工具，它是由網絡課程所反映的不同學科特性而定的。例如，數(shù)學科目的網絡課程就應該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數(shù)據處理和統(tǒng)計工具等。 (3)情境的創(chuàng)設 任何知識都具有情境性，知識在不同情境下具有不同的意義。知識不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學習者能夠理解知識的真正意義，實現(xiàn)知識的有效遷移，最好的方法就是創(chuàng)設同樣的情境，讓學生具有真實的情境體驗，在特定的情境中理解知識的意義。在網絡課程的開發(fā)中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢呈現(xiàn)形象直觀、生動活潑的真實情境，激發(fā)學生的學習興趣，提高觀察和思考能力；以問題導入，創(chuàng)設引入思考的問題情境，激發(fā)學生的好奇心和探求心理，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；利用虛擬仿真技術，創(chuàng)設模擬的實驗情境，培養(yǎng)學生科學的研究態(tài)度和方法。 (4)自主學習的設計 網絡課程是一種讓學習者進行在線學習的網上教材，其中自主學習是學習者利用網絡課程進行學習的主要方式。因此，在網絡課程的開發(fā)中， 自主學習的設計是關鍵。我們可以從以下幾個方面考慮自主學習的設計： ①借助超文本或超媒體的方式組織教學內容，這樣不僅使知識富有彈性和張力，增強知識的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結構和特點，各種多媒體信息均可由學習者自行控制，這樣，學習者可以根據自己的知識起點水平和學習需求， 自主地選擇感興趣的內容進行學習。 ②提供與教學內容密切相關的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進行編排，同時還提供方便的檢索和查詢功能，學習者可以根據學習的需要，查找相關資源進行學 15 習。 ③根據學習內容的特點，設計不同的自主學習策略(例如，“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機進入式策略”、“任務驅動策略”和“案例教學策略”等)，引導學生進行自主學習。 ④提供各種認知工具，便于學習者根據學習的需要自由選用，自主完成知識建構。 ⑤設置不同類型的在線測試題并提供及時反饋，便于學習者進行自我測評，了解自身對知識的掌握程度。 ⑥設計“學習指導”，加強網絡課程中自主學習的導向性?！皩W習指導”應該置于網絡課程每章學習內容的初始界面。它起到方向盤和航標的作用，指點學習者采用何種策略和方法來學習本章內容，注意事項是什么等。 (5)協(xié)作學習的設計 協(xié)作是網絡教學活動的一個重要特征。在網絡課程學習的過程中，學習者通常要借助各種通信工具(如，電子公告版、聊天室、BBS、網絡協(xié)作學習平臺和電子郵件等)進行協(xié)作交流。學習者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問題，進行“頭腦風暴”。 (6)教師指導的設計 網絡課程是網絡教學的一種重要資源。它可作為課堂環(huán)境和遠程環(huán)境下學習者自主學習的內容和材料。為保證學習者自主學習的質量和效率，網絡課程在設計與開發(fā)的過程中必須兼顧和融入教師的導向作用。網絡課程可以通過課程教學目標、教學對象、教學內容的重點與難點、教學安排、需具備的起點知識、學習要求、學習指導與建議等的詳細說明和教師異步答疑、助手同步幫助(智能代理)來體現(xiàn)教師的指導作用。 3．學習評價的設計 為了檢驗學習者的學習效果，在知識點學習、單元學習和課程學習結束之后，我們都要設計不同類型和層次的習題(形成性練習和總結性測驗)對學習者的學習情況進行考核、檢查，并根據學生的作答情況適時地給出分析與評價，幫助學習者分析問題存在的原因，找出解決的辦法。 2．2 人本主義學習理論 21世紀是國際經濟競爭、科學技術競爭和綜合國力競爭異常激烈的世紀。挑戰(zhàn)與機遇并存，人們要適應瞬息萬變的大干世界，把握時代的脈搏，不僅要有廣博的知識、聰穎的智慧和創(chuàng)新的精神，而且要有寬廣的胸襟、高尚的情操和完美的人格。各類優(yōu)秀人才是社會進步和發(fā)展的原動力，教育擔負著培養(yǎng)和造就全面發(fā)展高素質人才的歷史重任?！耙匀藶楸尽笔墙逃母咀谥?，網絡為個體主體性和潛能的充分發(fā)揮提供了強大而有力的空間。 教育的最終目的是實現(xiàn)個體知、情、意完美與和諧的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教學割裂了三者之間的關系，只重視知識與技能的傳授，扼殺和禁錮了學生的個性彰顯，束縛了學生的情感發(fā)展。人本主義學習理論從探討完整的人出發(fā)，主張學生認知能力、情感體驗、健康態(tài)度和價值觀的有機統(tǒng)一。它作為現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展，對打破傳統(tǒng)機械劃一的單調教學模式具有一定的啟迪作用和積極的意義。 2．2．1 人本主義學習理論的基本內容 1．學習的基本觀點 人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的重要學派。它一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。它認為心理學應該探討完整的人，而不是把人的各個側面(如行為表現(xiàn)、認知過程、情感 16 障礙等)割裂開來加以分析。它強調人的價值，強調人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。在人本主義心理學家對學習的眾多論述中，以羅杰斯的學習論點最為突出，且具有代表性。羅杰斯的學習觀點可以概括為以下幾點： (1)個人具有學習的潛能 羅杰斯認為個人是有學習的潛能，即在合適的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經驗的潛能是能夠釋放出來的。學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。 (2)意義學習是學習的本質 羅杰斯認為學習不是簡單的刺激與反應之間的機械聯(lián)結，而是一個有意義的心理過程，學習的實質在于意義學習。這種意義學習不僅包括理解和記憶的過程，而且包含了價值、情緒的色彩，這種學習以個體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自主、自覺的學習，是從自我實現(xiàn)的傾向中產生的一種學習，學習者可以自由地去實現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。這種“自由”不是簡單意義上的“無所拘束”的“自由”，它不是外在的給予，而是內在的一種激發(fā)自我敢于挑戰(zhàn)，作出抉擇的勇氣、動力和源泉。需要特別指出的是，羅杰斯的意義學習(significant learning)與奧蘇貝爾的意義學習 (meaningful learning)的內涵是不同的，前者關注的是學習內容與個人之間的關系，后者則是強調新舊知識之間的聯(lián)系。 羅杰斯認為意義學習主要包括四個要素： ①個人參與性(personal involvement)：學習具有個人參與的性質，即整個人(包括情感和認知方面)都投入到學習活動中。 ②自我發(fā)起性(self-initiated)：學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。 ③滲透性(pervasive)：學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化。 ④自我評價性(evaluated by the learner)：學習是由學習者自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的東西和原來不甚清楚的某些東西。 2．學習的原則 羅杰斯對學習論述的一個核心是強調意義學習，學習是學生自我實現(xiàn)和自我發(fā)展的一個全身心投入的過程，在此過程中，自我潛能達到完全的釋放和發(fā)展。該過程不僅涉及認知成分的參與，而且包括情感、態(tài)度、價值等的參與。通過大量實踐經驗的積累，他提出了以下幾個學習的原則： (1)當學習者覺察到學習內容與他自己目的有關時，意義學習就發(fā)生 羅杰斯認為，學習的目的是為了實現(xiàn)自我的需要。他把自我實現(xiàn)看成是促使人生長和發(fā)展的最大內驅力。當學習者認為學習內容與保持或增強自我有關，能夠滿足自我的需要，對自己是有個人意義的時候，那么他就會有意義地學習。這說明了意義學習的前提是學習內容與個人需要關聯(lián)的密切程度。 (2)當學習者負責任地參與學習過程時，就會促進學習 學習者是學習的主人，不是被動的接受者。羅杰斯認為，當學習者自己選擇學習方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學習資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學習。 (3)涉及學習者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的 羅杰斯反復強調，學習不應該只是大腦的一種思維活動，只有全身心投入的學習，才會對學習者發(fā)生深刻的影響。例如，學習者嘗試著探索一個問題、學習一種難度較高的技能或者從事一項藝術創(chuàng)作活動等。在這些學習活動中，學習者認識到這是他自己的 24 ④學習評價的指導者 建構主義學習理論認為學習評價不僅局限于效果的檢測，更重要的在于能力的評價。因此，建構主義學習理論認為學習評價的內容主要圍繞三個方面：自主學習能力、協(xié)作學習過程中作出的貢獻、學生是否達到意義建構的要求。評價的主體除了是教師，更重要的是學習者本身。教師要鼓勵和指導學習者以客觀、科學的態(tài)度對自己和他人的學習作出恰如其分的評價。 2．3．3 建構主義學習理論對網絡課程的指導作用 建構主義學習理論認為，學習是學習者通過一定的情景(社會文化背景)，借助其他人(教師或學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過協(xié)作與會話的方式，主動建構知識意義的過程。在這個過程中，學習者是學習活動的主體，教師是學習者學習的幫助者、促進者和引導者。在網絡課程的開發(fā)中，建構主義學習理論的指導主要體現(xiàn)在以下幾個方面。 1．情境創(chuàng)設 建構主義學習理論強調為學習者的學習提供真實的情境。一方面能夠激發(fā)學習者的學習動機，使學習者產生學習需求，驅動學習者主動學習、積極探究；另一方面能夠增強知識運用的情境性，有助于學習者完成知識的意義建構，實現(xiàn)知識的有效遷移。在網絡課程的開發(fā)中，利用多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢，根據學習內容，將各種媒體資源有機的整合，創(chuàng)設多媒體的直觀情境，激發(fā)學生的學習興趣。我們可以利用學生的好奇心和問題的導向功能，巧妙地設置引人注意和思考的問題，調動學生探究發(fā)現(xiàn)的積極性，引導他們主動尋求解決問題的方法。我們可以利用虛擬現(xiàn)實仿真技術，創(chuàng)設接近真實的在線實驗情境，讓學生在虛擬的實驗情境中，完成實驗操作和數(shù)據分析，培養(yǎng)學生科學研究的態(tài)度和能力。 2．學生作為認知主體的體現(xiàn) 建構主義學習理論認為學生不是知識的被動接受者，不是被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，在學習過程中發(fā)揮認知主體的作用。在網絡課程的開發(fā)中，不能僅僅注重知識內容的呈現(xiàn)，更重要的是強調學生在利用網絡課程進行學習的過程中認知主體的體現(xiàn)。既要為學習者開辟自主學習的空間，又要為學習者之間的協(xié)作交流創(chuàng)造條件。 (1)自主學習的設計 在網絡課程中，根據學習內容的特點，設計多種自主學習策略，提供各種符合學科特點的認知工具，引導學習者自主完成知識的意義建構。設計層次分明、難度適宜的測試題，供學習者在學習的過程中進行自我評價，并根據學習者的作答情況及時給出適應性的反饋和建議。 (2)協(xié)作學習的設計 協(xié)作學習不僅能夠提高學生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維能力，而且有利于培養(yǎng)學生人際交往的能力和團隊精神。適當?shù)膮f(xié)作學習任務(問題)和便利的通信工具是實現(xiàn)在線協(xié)作的前提。在網絡課程的開發(fā)中，根據學習內容，設置學習者感興趣的問題，激發(fā)學習者的協(xié)作動機，促使學習者積極參與討論；提供各種協(xié)作工具(電子公告版、聊天室、電子郵件和協(xié)作學習平臺等)，便于學習者以問題討論的形式進行在線交流和協(xié)商。 3．教師作為主導作用的體現(xiàn) 建構主義學習理論強調在教學過程中教師主導作用的發(fā)揮。教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生進行意義建構的幫助者和促進者。在網絡課程的開發(fā)中，我們可以從以下三種途徑實現(xiàn)教師的主導作用： (1)設計教學策略幫助學習者實現(xiàn)知識的意義建構 一門課程要引起學生的興趣，促使學生積極地投入，除了課程內容本身的豐富精彩，更重要的是教師靈活而巧妙地設置各種不同的激勵策略和教學策略，從多種角度激發(fā)學 25 習者的學習動機，為學習者提供個性化的學習指導，從而更好地發(fā)揮學習者主人翁的精神，自主完成知識的意義建構。在網絡課程中，教師可以在每個章節(jié)內容的學習前，針對本章節(jié)的具體學習內容，設計情感激勵、問題誘導、任務驅動等動機激發(fā)策略，提供可行的學習建議和指導，幫助學習者進行學習導讀；教師可以針對每個章節(jié)內容的重難點，設計“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機進入式策略”等自主學習策略，提供大量多媒體資源和其他網絡資源，引導學習者更好地理解和掌握學習內容。 (2)引導和監(jiān)控學習過程 為了保證學習的順利進行，教師的適時引導是必不可少的。在網絡課程中，學生的自主學習和協(xié)作學習都離不開教師的引導。 網絡課程可以借助人工智能技術，設計專家系統(tǒng)或者伙伴助手，對學習者實現(xiàn)在線的個性化學習指導。網絡課程還可以開辟教師的答疑空間，學生在完成單元內容或課程內容的學習以后，如果有困惑，難以解決的問題，可以通過電子郵件的形式發(fā)送請求，實現(xiàn)異步交流。同時，也可以通過論壇的形式在線咨詢，實現(xiàn)同步交互。 網絡課程中的協(xié)作學習不同于傳統(tǒng)課堂里的協(xié)作學習，學習者處于不同的地理位置，相互之間通過網絡通信工具進行協(xié)商與討論。教師必須設計適合網絡協(xié)作的問題，明確學生協(xié)作的目標和任務，提出協(xié)作的具體要求。教師必須監(jiān)控學生的協(xié)作學習活動并參與其中，一方面使得學生的討論與協(xié)作不偏離學習的主題，對問題的探討能夠深入，而不是停留在淺嘗輒止的層面；另一方面，通過與學生的交互，及時糾正學生在認識方面存在的問題，發(fā)現(xiàn)學生理解問題的新穎思路。 (3)設計學習評價 在網絡課程中，教師根據課程教學目標的要求，設計大量不同類型和層次的測試題，學習者可以在線進行自我測試，并依據反饋信息檢驗自己的學習是否達到學習目標的要求；教師還可以設置綜合性強，且與課程內容相關的實際問題或任務，讓學習者通過設計問題解決方案、創(chuàng)作作品、設計實驗操作等實踐活動，檢驗學生綜合運用知識的能力。 2．4 奧蘇貝爾的教學理論 網絡課程是教學活動與學習活動的有機結合體。在前面兩節(jié)中，我們從學習的角度探討了人本主義學習理論和建構主義學習理論對網絡課程開發(fā)的指導。那么教學理論對網絡課程的開發(fā)究竟有何啟示呢?奧蘇貝爾教學理論是當代對教育教學實踐最具有影響力的教學理論之一。在本節(jié)中，我們將從教學的角度探討它對網絡課程開發(fā)的指導和影響。 2．4．1 奧蘇貝爾教學理論的基本內容 1．學習的基本觀點 奧蘇貝爾的教學理論的核心問題是意義學習(meaningful learning)。在第二節(jié)中，我們已經對羅杰斯的意義學習(significant learning)和奧蘇貝爾的意義學習 (meaningful learning)進行了區(qū)分。在這里，奧蘇貝爾所說的意義學習是建立在新舊學習材料之間聯(lián)系的基礎上。奧蘇貝爾依據學習材料的性質及其學習者的理解程度，將“學習”分為“機械學習”和“意義學習”。前者是指學習一系列相互之間不存在意義聯(lián)系的材料，或學習者在學習中并未理解材料之間的意義聯(lián)系。后者則是指通過理解學習材料的意義聯(lián)系而掌握學習內容的學習。意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的相應知識、觀念建立實質性和非人為的聯(lián)系。要成為意義學習，需要具備三個先決條件： (1)意義學習的心向 學習者必須具有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內容與自己已有的知識之 26 間建立聯(lián)系的傾向。 (2)學習內容的邏輯關系 學習內容本身具有邏輯關系，即新舊知識在人類認識范圍內可以建立起實質性的聯(lián)系。 (3)認知結構與新知識的關系 奧蘇貝爾認為，當學習者把新知識與自己的認知結構聯(lián)系起來，意義學習便會發(fā)生。認知結構是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回憶出的事實、概念、命題和理論等構成的。因此，要想學習有意義，在學習者的認知結構中必須具有同化新知識的有關概念。 由此可見，意義學習是通過新知識與學習者認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的。學習者能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。要實現(xiàn)意義學習，可以采用兩種不同的途徑或方式： ①接受學習 接受學習的基本特征是，學習內容基本上是以定論的形式傳授給學生，學生不需要獨立發(fā)現(xiàn)學習內容的特征和聯(lián)系，僅僅以對學習內容的理解和記憶為基礎，把學習內容歸納于自己的認知結構即可。 ②發(fā)現(xiàn)學習 發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，學習的內容不是現(xiàn)成地呈現(xiàn)給學生，而是在學生內化之前，必須由學生自己去發(fā)現(xiàn)這些內容，并有意義地納入學生的認知結構中。 在發(fā)生意義學習時，新知識與學習者認知結構中已有的概念之間存在三種關系：下位關系(subordinate relationships)、上位關系(superordinate relationships)和組合關系(combinational relationships)。 ①下位關系 新知識從屬于學習者認知結構中已有的、包攝性較廣的概念。下位關系又可以分為派生的下位(derivative subsumption)和相關的下位(correlative subsumption)兩種。前者是指新知識僅僅是學習者已有、包攝性較廣的概念的一個例證。例如，學習者已經知道“鴨子會游泳”這一事實，那么“一只小黃鴨正在池塘游泳”只是從屬于學習者頭腦中已有的事實。后者是指新知識是對學習者已有的概念的擴展和修正。例如，學習者已經知道“四邊形”的概念，那么我們可以通過“正方形是四條邊都相等的四邊形”這個命題來界定正方形。這樣，通過對“四邊形”予以限定，就產生了“正方形”這個概念，“正方形”這個概念是對學習者已有“四邊形”概念的一個擴展和修正。 ②上位關系 新知識比學習者認知結構已有的概念包攝性更廣。例如，學習者已經知道“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念，當學習者再學習“水果”這個概念時，之前已有的概念都從屬于當前這個概念。因為“水果”這個概念比“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念更具有一般性，包攝性更廣。 ③組合關系 新知識與學習者認知結構已有的概念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們就產生了組合關系+例如，質量與能量、面積與體積、三角形和四邊形之間的關系。 2．“先行組織者”策略 奧蘇貝爾認為，新知識只有在和現(xiàn)存認知結構中有關的概念聯(lián)系起來的時候，才能有效地被學習和保持。如果新知識與現(xiàn)存的認知結構有著嚴重的矛盾或者毫無聯(lián)系的話，它就不可能被吸收和保持。為了促進學習者對新知識的學習，教師必須對學習材料進行編排整理并且以適當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)給學習者，以加強學習者原有認知結構中的有關概念與新知識的聯(lián)系。他提出了兩條原則：逐漸分化的原則(principle of progressive 27 differentiation)和整合協(xié)調的原則(principle of integrative reconciliation)，用以解釋新知識是如何整合到學習者認知結構已有的概念中。逐漸分化意味著最基本的概念應當最先被提出來，然后再逐漸使其詳細化和具體化；整合協(xié)調意味著新的知識應該被有意識地和已經掌握的內容聯(lián)系起來。 為了有效地貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調”原則，奧蘇貝爾提出了具體的應用策略：先行組織者(advance organizer)。先行組織者是在學習任務開始之前的一種引導性材料。先行組織者與新的學習內容相比，抽象性、概括性和包攝性的水平要更高些。先行組織者可以從以下兩個方面促進學習者的學習： (1)激活原有概念 先行組織者可以喚起學習者認知結構中已有的知識概念，并激活這些概念，為新知識的構建提供基礎。它為學習者“已經知道”和“需要知道”的知識之間架設了一道橋梁。 (2)提供“腳手架” 先行組織者能夠為學習者學習新的內容提供一種“腳手架”，因為它包括各種知識的基本原理，使學習者清楚了解新知識之間的關系。 3．學習動機因素 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了“意義學習”和“先行組織者”策略，而且還探討了情感因素和社會因素對學習的影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特征等。其中以他的動機觀最為突出。 奧蘇貝爾認為，動機是由三種內驅力組成的：認知驅力(cognitivedrive)、自我-增強驅力(ego-enhancementdrive)和附屬驅力(affiiativedrive)。 (1)認知驅力 它是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。實際上，這是一種求知的需要。它發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足的，所以是一種內在的學習動機。 (2)自我-增強驅力 它是指學生希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的心理傾向。隨著年齡的增長，學生自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種內驅力推動學生努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚?。自?增強驅力強的學生，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足，所以這是一種外在的學習動機。 (3)附屬驅力 它是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習的心理傾向。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足(家長和教師的認可和贊揚)，所以也是一種外在的學習動機。 由此可見，學習者的認知學習同時受內部動機和外部動機的影響，而動機本身既受認知學習結果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。在學習的過程中，我們既要強調內部動機(認知驅力)的重要性，又要注重外部動機(特別是自我-增強驅力)的作用。 2．4．2 奧蘇貝爾教學理論對網絡課程的指導作用 學習不僅是一個簡單的認知過程，而且涉及情感的調動和培養(yǎng)?！耙饬x學習”、“先行組織者”策略和動機觀是奧蘇貝爾教學理論的三個重要內容，它們對于指導學習具有重要的意義。在網絡課程的開發(fā)中，奧蘇貝爾教學理論的指導主要體現(xiàn)在以下幾個方面。 1．學習動機的激發(fā) 奧蘇貝爾的教學理論強調動機是影響學習者學習的一個重要因素。動機包括內部動機(認知驅力)和外部動機(自我-增強驅力、附屬驅力)。在網絡課程的中，我們可以采用一些策略來激發(fā)學生的內部動機和外部動機： 28 (1)內部動機的激發(fā) 只有當學生的學習來源于自身的求知需要，學習才會持久。也就是說，當學生的內部動機受到激發(fā)，那么學習才會得以長久保持。在網絡課程中，首先要了解學習者的需要，然后根據需要、課程的教學內容和目標，創(chuàng)設各種類型的情境，激發(fā)學生求知的欲望和探究的心理傾向，促使學生能夠自覺、自主地學習。通過任務驅動的策略，即設計與學習者的實際需要緊密聯(lián)系的學習任務，促使學習者在任務中學習，滿足自身的現(xiàn)實需要。 (2)外部動機的激發(fā) 大量的研究結果證實外部學習動機(特別是自我—增強驅力)對學生的學業(yè)成績有影響。在網絡課程中，必須對學習者的學習效果提供及時的反饋與評價。這些反饋與評價不是簡單的幾句“好”或“不好”，而是必須根據學習者自身的學習狀況給予相應的肯定或鼓勵，形成推動學生學習的動力。 2．接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的結合 奧蘇貝爾認為學校里最有效的學習方式是“意義學習”?！敖邮軐W習”和“發(fā)現(xiàn)學習”都是實現(xiàn)意義學習的途徑。奧蘇貝爾反復強調“接受學習”不一定都是被動、消極、機械的；“發(fā)現(xiàn)學習”也不一定都是主動、積極、有意義的。其關鍵在于新的學習內容是否與學習者認知結構里已有的概念有關，如果有，則意義學習便發(fā)生。 因此，在網絡課程中，要注意將接受學習與發(fā)現(xiàn)學習結合起來。根據課程的教學目標和課程內容的性質，分別選擇適合于接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的內容，并采取不同的組織策略進行呈現(xiàn)。例如，一些概念和術語等的陳述性知識適合于以接受學習的方式進行學習，而一些原理和問題解決等的程序性知識則適合于以發(fā)現(xiàn)學習的方式進行學習。前者以單純的文本或結合多媒體方式進行呈現(xiàn)即可，后者則要創(chuàng)設具體真實的情境，提供豐富的資源和認知工具，為學習者的發(fā)現(xiàn)學習創(chuàng)造有利的空間。 3．“先行組織者”策略的設計 奧蘇貝爾認為學校的學習過于注重零散知識的掌握和記憶，導致學生無法真正理解知識之間的組織和關系，難以產生意義學習。奧蘇貝爾的教學理論提倡盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對后續(xù)的學習內容加以組織和綜合。 在網絡課程中，根據課程學習內容的組織清晰與否，在單元內容的教學之前，利用聲音、文本、圖像等多媒體形式為學習者提供關于新知識的概要，它包含了與已學知識的聯(lián)系。這樣可以調動學生過去的知識，同時也幫助學生將新的知識重新組織到自身認知結構已有的概念體系中。 練習與思考 1．簡述教學系統(tǒng)設計的基本內容及其對網絡課程的指導作用。 2．簡述人本主義理論的基本觀點及其對網絡課程的指導作用。 3．簡述建構主義學習理論的基本觀點及其對網絡課程的指導作用。 4．簡述奧蘇貝爾的教學理論的基本觀點及其對網絡課程的指導作用。
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