時代召喚“跨學科學習”

1. 信息時代呼喚教育的深層次變革

信息時代即信息通訊技術(shù)得到廣泛應(yīng)用和普及的時代。由于人是制造和使用工具的存在，一種新工具的使用必然影響時代精神的變遷。對信息時代所創(chuàng)造的新文明—信息文明，人們既不能忽視，也不可夸大，還不能誤用。任何技術(shù)都是“雙刃劍”，倘被誤用，技術(shù)越先進則其負面作用也越大。

當前我國教育理論、實踐與決策界的技術(shù)崇拜現(xiàn)象只會讓以“應(yīng)試教育”為代表的諸多問題雪上加霜：通過行政撥款購買時髦技術(shù)產(chǎn)品，用“創(chuàng)新設(shè)備”代替創(chuàng)新本身，用“現(xiàn)代化設(shè)施”充當教育現(xiàn)代化改革，對教育觀念、制度、體制、文化的深層變革卻諱莫如深。

時代精神鑄造教育精神。知識本位、創(chuàng)新驅(qū)動、全球化等“21世紀”特征或精神，必然帶來教育目的、內(nèi)容和過程的深層變革。“知識本位”讓教師和學生的觀念登場，“創(chuàng)新驅(qū)動”讓教育植根于創(chuàng)造之上，“全球化”呼喚學生學會復(fù)雜交往。

2. 傳統(tǒng)“分科主義”弊端日益凸顯

“分科主義”課程觀是啟蒙理性與工業(yè)文明的產(chǎn)物。啟蒙運動及隨后的工業(yè)化運動是“分科主義”的社會歷史背景。技術(shù)理性及相應(yīng)的控制取向是“分科主義”的價值論基礎(chǔ)。分析思維與“事實本位”是“分科主義”的知識論基礎(chǔ)，“科學”原初的含義是“分科之學”“事實之學”。掌握學科事實、記憶學科信息、訓練學科技能，則是“分科主義”的方法論基礎(chǔ)，因為既然學科事實是“正確”“客觀”的，就無須花費時間再行探究，將之作為“間接經(jīng)驗”直接掌握即可。

“分科主義”必然導致“分科式學習”，誠如杜威一百多年前所批評的那樣，學生的心靈變成儲存學科知識的“蓄水池”，教師則是灌輸學科知識的“水泵”，其結(jié)果必然使教學遠離思維，導致心靈的被動性。這種被動性“泯滅好奇心，滋生心靈散漫，使學習淪為一項任務(wù)而非一種快樂”。

信息時代讓“分科主義”課程觀的理論基礎(chǔ)不復(fù)存在。

其一，關(guān)系哲學代替實體哲學。世界由“關(guān)系”所構(gòu)成，而非原子般的實體所構(gòu)成?？缭竭吔缜覠o處不在的信息洪流讓世界置身于關(guān)系之網(wǎng)，源遠流長的關(guān)系哲學在信息時代獲得新的內(nèi)涵。

其二，解放理性代替技術(shù)理性。即超越技術(shù)控制，走向人的自由與解放。信息通訊技術(shù)為人的自由與解放提供了前所未有的便利，但同時存在技術(shù)理性膨脹的危險，倡導解放理性變得尤為必要與緊迫。

其三，理解取向的認識論代替事實取向的認識論。知識的本質(zhì)是人對世界永無止境的理解，而不是學科事實的獲取與積累。信息時代知識與信息不僅急劇增長，而且快速更新與過時，教育倘以掌握盡可能多的學科事實為目的，不僅斷無可能，而且毫無必要。

其四，創(chuàng)新與創(chuàng)造的方法論代替記憶與訓練的方法論。信息時代即搜索引擎時代，當浩如煙海的學科事實可以在瞬間搜索、獲取的時候，用心靈去思維、用智慧去創(chuàng)造、讓知識技能的掌握成為探究創(chuàng)造的副產(chǎn)品，就成為最基本的教育方法論。

在這種時代精神和理論訴求轉(zhuǎn)型的背景下，誕生于19世紀末、20世紀初北美進步教育運動和歐洲新教育運動中的“跨學科學習”重新興起，并獲得新的內(nèi)涵與價值。

3.“跨學科學習”重新興起

所謂“跨學科學習”（interdisciplinary study），是基于跨學科意識，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念，解決真實問題的課程與學習取向。它既是一種以跨學科意識為核心的課程觀，又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學習方式，還是一種以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)。

首先，“跨學科學習”以培養(yǎng)具有跨學科意識的自由人格為宗旨?！翱鐚W科學習”在本體論上主張關(guān)系哲學，在價值論上倡導解放理性。世界處于關(guān)系中，“實在”（reality）處于過程中。分門別類的學科既不是靜止的，也不是彼此孤立的。學科永遠處于演進與發(fā)展之中。每一門學科盡管具有領(lǐng)域獨特性與相對獨立性，但不同學科之間相互影響，學科與生活相互依存。受過學科教育的人一方面應(yīng)當擁有專家知識，即在一個或幾個學科領(lǐng)域擁有專家思維、富有專業(yè)性；另一方面還能夠突破學科邊界去思考，具有跨學科意識、批判性思維、文化素養(yǎng)和自由人格。一百年前懷特海在談到教育目的時曾說過，要將學生的專家知識與文化素養(yǎng)化為一體：“他們的專家知識為其提供人生起航的基礎(chǔ)，他們的文化素養(yǎng)將引領(lǐng)其走向哲學的深度和藝術(shù)的高度?！盵2]超越“分科主義”、走向跨學科意識，將專家知識與文化素養(yǎng)有機融合、專業(yè)發(fā)展與自由人格化為一體，是“跨學科學習”所體現(xiàn)的課程觀。這種課程觀不僅體現(xiàn)于專門的“跨學科課程”中，而且應(yīng)當滲透于學生所有課程的學習之中。

其次，“跨學科學習”是一種以解決真實問題為核心的深度學習方式?！翱鐚W科學習”倡導理解本位的知識論和創(chuàng)造取向的方法論，因此，它不只是課程內(nèi)容的改變，還是學習性質(zhì)和方式的革新。運用學科觀念與跨學科觀念，解決真實問題，不斷發(fā)展每一個學生自己的學科理解力與生活理解力，并在此過程中掌握知識與技能，這是“跨學科學習”之“學習”的本質(zhì)。學習即探究、思維與解決問題。既然是“跨學科”，就意味著這種學習屬于“綜合學習”的范疇，即學生能夠運用兩種或兩種以上的學科觀念或者運用跨學科觀念解決問題，或二者兼而有之。總之，只有當學生學會了運用多學科視角理解世界、解決問題，這才是真正的“跨學科學習”，學生也才真正具有跨學科意識。顯然，作為一種深度學習方式的“跨學科學習”，應(yīng)當滲透于學生的所有課程學習之中。

再次，“跨學科學習”是一種特殊的課程形態(tài)。如果說作為一種課程觀和學習方式的“跨學科學習”具有廣義性，可滲透于所有課程之中，那么，作為特殊課程形態(tài)的“跨學科學習”則是狹義的，是學校課程體系中的一類。這類課程超越一門學科本身的邏輯體系，圍繞一個或幾個中心主題或問題，融合幾門學科的內(nèi)容，引導學生對問題展開探究。例如：20世紀80年代誕生的STS教育（即“科學、技術(shù)與社會”教育），著眼于科學技術(shù)與社會生活的關(guān)系以及可持續(xù)發(fā)展理念而展開；源遠流長的“國際理解教育”則圍繞著和平文化與全球化問題而設(shè)置；如今方興未艾的STEM（科學、技術(shù)、工程與數(shù)學）課程則著眼于信息時代的特點與需求，將幾門學科的核心觀念綜合運用于各類主題或課題之中。我國的綜合實踐活動課程則是從學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感等跨學科素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā)，面向?qū)W生的生活世界，綜合運用一切學科知識展開探究、體驗與實踐的課程，也屬“跨學科學習”之列。由于社會生活日新月異，學科知識迅猛發(fā)展，學生的個性發(fā)展需求千差萬別，因此，“跨學科學習”的課程名稱和內(nèi)容會永無止境地發(fā)展下去，且?guī)в絮r明的地域特點與時代特征。每一所學校都有權(quán)利與義務(wù)為學生開發(fā)豐富多彩的“跨學科學習”課程。

最后，“跨學科學習”與各類學科課程相互作用、相得益彰?！翱鐚W科學習”并不反對各類學科課程。恰恰相反，唯有當學生充分理解了學科邏輯、發(fā)展了學科思維，才能在不同學科之間建立聯(lián)系，以創(chuàng)造性解決問題，發(fā)展跨學科意識和創(chuàng)新能力。另一方面，任何一門學科的學習，唯有與日常生活和職業(yè)世界建立內(nèi)在聯(lián)系，在學科之間建立有機聯(lián)系，才能充分發(fā)展學生的學科思維和學科素養(yǎng)。

“跨學科學習”的基本理念與有效路徑

1.“跨學科學習”的基本理念

“跨學科學習”的基本理念是為理解而學、為生活而學、為學科而學。

其一，為理解而學。設(shè)計“跨學科學習”課程，是為了幫助學生更好地理解學科與世界，并由此更好地發(fā)展學生的理解力。所謂“理解”（understanding），即是將知識運用于新情境以解決新問題的能力。人只有改變了世界才能理解世界，因此理解意味著改變與創(chuàng)造?！翱鐚W科學習”的認識論本質(zhì)是學生運用多個學科的視角及學科關(guān)聯(lián)的視角理解世界。學生會由此意識到：同樣的問題、同一個世界，可以從多個視角去理解。哲學家梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾說過，視角不是人對世界的主觀歪曲，而是世界本身的特性。學生學會了用多個視角理解世界，不僅能發(fā)展理解力、創(chuàng)造力，還能學會保護世界、修復(fù)被破壞的世界?！翱鐚W科學習”在理解中、由于理解并為了理解。

其二，為生活而學。學科源于生活并為了生活。生活具有整體性，解決生活中哪怕看似極微小的問題，也往往需要多學科協(xié)作進行。因此，植根于生活的學習必然是“跨學科學習”。杜威當年曾指出，真正的綜合學習必然是建立起學科與生活的內(nèi)在聯(lián)系的學習。懷特海也說：“教育只有一門學科，那就是完整表現(xiàn)的生活?！盵3]僅局限于學科領(lǐng)域內(nèi)部，割斷學科與生活的聯(lián)系，“為綜合而綜合”，必然導致“跨學科學習”的做作而低效?！翱鐚W科學習”在生活中、由于生活并為了生活。

其三，為學科而學。“跨學科學習”絕不是為了迎合學生的表面興趣，犧牲學科邏輯的力量，把幾門學科的零散事實雜湊起來而成。恰恰相反，真正的“跨學科學習”是通過建立起學科與學科、學科與生活的內(nèi)在聯(lián)系，而促進學生的學科思維與學科理解。在信息時代，只需要某些學科常識和簡單學科技能就能勝任的工作正在消亡，每個人至少掌握一門學科、成為一個領(lǐng)域的專家，方能幸存。誠如美國心理學家加德納（Howard Garner）所言：“倘若一個人不能至少稔熟一門學科，那他注定要任別人擺布。”[4]通過“跨學科學習”，讓學生至少對一門學科產(chǎn)生內(nèi)在興趣，并深入理解與掌握，由此促進學生學科理解力的持續(xù)發(fā)展，這是“跨學科學習”的重要價值?！翱鐚W科學習”在學科中、由于學科并為了學科。

2.“跨學科學習”的實施途徑

首先，將跨學科意識滲透于學生的所有課程之中。“跨學科學習”的本質(zhì)是突破邊界去思考的跨學科意識，指向于發(fā)展融合批判性思維和創(chuàng)造性思維的自由人格。這種跨學科意識應(yīng)當滲透于一切課程包括各門擁有相對穩(wěn)定知識結(jié)構(gòu)的課程，如數(shù)學、物質(zhì)科學、生命科學、歷史等領(lǐng)域中。只有當一門學科真正建立起與其他學科、與生活的聯(lián)系時，這門學科的教育價值才能真正得到體現(xiàn)。

其次，將深度學習運用于學生的一切學習過程之中?！翱鐚W科學習”倡導理解取向的綜合性深度學習，這適應(yīng)于學生所有課程的學習。倘若只將深度學習運用于少量跨學科課程（如綜合實踐活動課程、STEM課程等），其余的各種“考試科目”“主科”等，依然用灌輸、訓練、“刷題”等方式來“教”與“學”，那“跨學科學習”就是一塊遮羞布，學校課程就是“兩張皮”，絲毫不能達到轉(zhuǎn)變學習方式、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

最后，因地制宜創(chuàng)造性開發(fā)“跨學科課程”。以綜合主題甚至學生社團等方式呈現(xiàn)的獨立設(shè)置的“跨學科課程”，是學校課程的有機構(gòu)成部分，不僅能充分適應(yīng)地方文化特點、學校文化特色和豐富多彩的學生發(fā)展需求，而且是創(chuàng)造性實施國家課程的重要途徑。這類課程既可相對獨立設(shè)置，也可作為綜合主題滲透于其他學科課程之中。學校要遵循所有課程具有“等價性”的原則，高質(zhì)量、低成本開設(shè)“跨學科課程”，將其教育價值充分發(fā)揮，防止課程開發(fā)流于形式、課程實施淺嘗輒止。

謹防“跨學科學習”的實踐誤區(qū)

實踐中關(guān)于“跨學科學習”存在哪些誤區(qū)？我認為至少包括如下三方面。

1. 功利化傾向

如果學校僅從商業(yè)利益、市場價值、特定社會團體的政治需要、學校的“品牌效應(yīng)”等方面出發(fā)，漠視每一個學生發(fā)展的獨特需要和教育的內(nèi)在價值，就會由此導致“跨學科學習”的功利化傾向。許多流行一時的課程取向，背后很可能是龐大的利益集團推波助瀾的產(chǎn)物。有些冠以美好詞匯的課程取向，又有可能是意識形態(tài)宣傳的需要。這里僅舉一例說明之。當前許多學校趨之若鶩的“STEM課程”，盡管有一定的教育理論根據(jù)，但背后卻有著商業(yè)利益驅(qū)動的危險。許多STEM項目都是一些大的信息產(chǎn)業(yè)公司在資助，其隱含的目的是通過這類項目培養(yǎng)這類公司的未來生產(chǎn)者和產(chǎn)品消費者。相比之下，早期的STS教育（后來演變?yōu)镾TSE教育，即“科學、技術(shù)、社會與環(huán)境教育”），其課程價值觀要比“STEM課程”進步得多。廣大教育工作者要基于批判意識開發(fā)“跨學科學習”課程，真正著眼于每一個學生的長遠發(fā)展，切忌盲目跟風、趕時髦。

2. 簡單化傾向

僅僅把幾門學科的內(nèi)容機械拼湊在一起，既破壞了原有學科的邏輯力量，又未創(chuàng)造出新的學科邏輯，也未滿足學生學科理解與生活理解的發(fā)展需求，由此會導致“跨學科學習”的拼盤現(xiàn)象。教育工作者要充分意識到，作為一種獨立課程形態(tài)的“跨學科學習”既未破壞原有學科的學術(shù)力量，還創(chuàng)造出所整合的每一門學科單獨開設(shè)無法產(chǎn)生的新的學術(shù)力量，由此實現(xiàn)“跨學科學習”與各學科課程的互惠雙贏。簡單拼湊的“跨學科學習”毫無存在必要，徒增學生負擔。

3. 常識化傾向

當“跨學科學習”課程僅僅選擇一些貌似學生感興趣的話題，完全漠視所探討的話題的學科理論基礎(chǔ)、學科思維方式與學科研究方法，只是從已有的常識出發(fā)或通過簡單的“上網(wǎng)查資料”進行研究，而不能得出對問題的深刻理解或僅得出某些常識化的理解，由此會導致“跨學科學習”的常識化傾向。加德納將這類課程稱為“前學科化”活動，并認為這是“跨學科學習”的危險。[5]唯有使引人入勝的“跨學科主題”與學科觀念和學科思維建立深刻聯(lián)系，學生在探究中得出了自己的獨特理解，方能避免“跨學科學習”的常識化、膚淺化傾向。

克服了功利化、簡單化、常識化傾向，立足于信息時代每一個學生發(fā)展的特點與需求，讓課程實現(xiàn)學生的學科理解與生活理解的互惠雙贏，“跨學科學習”的價值才能得到真正彰顯。

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究院）