| 教育科研指導文選一 |
| “做中學”：關(guān)于新型教師校本教研能力開發(fā)方式的探討 劉凌波，楊全印 2007-05—25 [作者簡介])劉凌波(1957—)，男，遼寧沈陽人，沈陽大學教育學院院長，副教授，教育學學士，主要從事教師教育、教育管理方面研究；楊全印(1978—)，男，河南新鄉(xiāng)人，浙江大學教育學院博士后，主要從事教育原理、比較教育和學校管理研究。 [摘 要] 新課程背景下校本教研的出現(xiàn)對教師的校本教研能力和校本教研觀念提出了挑戰(zhàn)。在此背景下，傳統(tǒng)的教師校本教研能力開發(fā)方式——“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”的局限性盡顯，而提倡“做中學”精神的合作研究、行動研究、校本課程開發(fā)等新型教師校本教研能力開發(fā)方式逐漸走進了人們的視野。 [關(guān) 鍵 詞] 校本教研；合作研究；行動研究；校本課程開發(fā) [中圖分類號]G451．1 [文獻標識碼]A [文章編號]1002—8064(2007)04—0024—05 校本教研是把雙刃劍。對于教師而言，這既是一個難得的機遇，使他們可以“名正言順”的反思自己的教育教學實踐，嘗試性的進行校本課程開發(fā)，與教研專業(yè)人員進行合作研究等。但同時這又是對他們的一個極大挑戰(zhàn)。多少年來，囿于“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色定位，教師們已經(jīng)習慣將自己定位于是教育研究的消費者。因此，校本教研的出現(xiàn)，挑戰(zhàn)的不僅是教師的校本教研能力，還有教師的校本教研觀念以及借以開發(fā)養(yǎng)成這些能力和觀念的方式。 一、校本教研背景下對教師提出的新要求與教師現(xiàn)有能力落差的凸現(xiàn) 校本教研對教師提出了全新的挑戰(zhàn)，對那些習慣埋頭教書的教師而言，沖擊更大。這種沖擊表現(xiàn)為一系列的新要求，既有研究能力的要求，也有知識結(jié)構(gòu)變更的要求，更有教研觀念上的意識要求。鑒于意識是指導人們行動的先導，加之人們對校本教研教師的知識結(jié)構(gòu)、研究能力等方面的研究結(jié)果論述較多，此處，我們主要從校本教研背景下教師應(yīng)具有的研究意識來管窺校本教研背景下教師應(yīng)具有的能力特征。具體而言，校本教研對教師提出的研究意識主要表現(xiàn)為主體意識、問題意識、課程意識和合作意識。 1．主體意識。作為講授教科書的傳統(tǒng)教師是作為教育研究的消費者存在的。在其心目中，教育研究是由專門的教研專業(yè)人員來完成的，自己的任務(wù)主要就是按照國家的指示和專家的指導教好書。這種觀念的累積很容易就使教師產(chǎn)生思維的“惰性”以及對教育研究的漠視，而對自身所處的進行校本教研的有利地位渾然不覺。因此，在提倡教師進行校本教研之際，首要的，也是最基本的，就是要讓教師明了自身舶研究優(yōu)勢，明了自己在校本教研中應(yīng)承擔的責任，再輔之于適當?shù)慕萄心芰?、教研方法上的指導，使其確立起進行校本教研的主體意識。否則，缺乏了作為校本教研主體的教師在校本教研過程中積極、主動地參與，校本教研便無從談起。 2．問題意識。問題是校本教研的起點，也是教師進行自我反思的明顯體現(xiàn)。只有在問題不斷涌現(xiàn)的情況下，才有可能促使教師不斷的探索和探究；也只有在有問題的前提下，教師才可能去分析問題、解決問題，沒有了可針對的對象。從這種意義上來講，問題意識就是教師進行校本教研的研究意識。因此，應(yīng)大力提倡、保護、鼓勵教師的問題意識。 3．課程意識。與新課程改革相伴而生的是國家、地方、學校三級課程管理體制的進一步明確。作為最了解學生的人、最了解教學實踐的人、最了解學生和社區(qū)需求的人，教師理所當然地應(yīng)成為校本課程開發(fā)的主要承擔者，這也使得校本課程開發(fā)成了教師校本教研的主要構(gòu)成部分之一。但傳統(tǒng)教師關(guān)注更多的是“教教科書”，而不是“設(shè)計教科書”，亦即教研專家經(jīng)常所說的教師“課程意識”的缺乏。因此，教師在進行校本教研的時候，特別是在進行校本課程開發(fā)時，就要在教學大綱時代關(guān)注“怎么教”的基礎(chǔ)上，探討、鉆研、設(shè)計“教什么”的問題，除此之外還要考慮為什么要教授這些內(nèi)容等問題。只有在解決這些問題、教師具備一定的“課程意識”之后，以校本課程為一種形式的校本教研才能進行得明白，研究的透徹。 4．合作意識。校本教研過程中的教師必須具有鮮明的合作意識。這種意識主要表現(xiàn)在兩個方面：一為教師與教師之間的合作意識，二為教師與教研專業(yè)人員之間的合作意識。 校本教研很難在教師們彼此孤立的狀態(tài)下進行。校本教研是以問題為主線的，而在我國多年來 分科教學造成的分科教師以及壁壘森嚴的學科界限狀況下，校本教研就應(yīng)通過強調(diào)教師之間的合作以形成強大的群體合力和研究氛圍來完成。只有這樣，教師們才可以在一起相互學習，共同分享和交流彼此的特長與成果。同時，教師彼此之間的分享和支持，在形成所謂的研究氛圍之后，可大大增強教師進行校本教研的信心和勇氣，從而推動校本教研的順利開展。另一方面，鑒于教師原有教研觀念的偏頗、教研能力的不足、知識結(jié)構(gòu)的狹隘、教研方法的欠缺等，教師在進行校本教研過程中，尤其是在校本教研的初始階段，有必要樹立起與教研專業(yè)人員的合作意識，依靠教研專業(yè)人員對自身教研狀況的診斷，對癥下藥式的轉(zhuǎn)變教研觀念、提高教研能力、完善知識結(jié)構(gòu)、掌握教研方法，促進校本教研的發(fā)展。 二、“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”——原有教師校本教研能力開發(fā)方式局限性的凸現(xiàn) 對于校本教研能力缺乏的教師而言，“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”不失為一條便捷之道，因此，不少教師將之作為校本教研能力提高的主要途徑。 但采用這種培訓方式，我們不得不直面如下兩個問題：(1)我國現(xiàn)行教師進修或培訓方式主要還是采用傳統(tǒng)的培訓方式，教師基本上離開教育實踐崗位，到教師培訓機構(gòu)、科研機構(gòu)或大學中接受教研專業(yè)人員的“專業(yè)”培訓，使用的是教研專業(yè)理論的研究話語，解決的是教研專業(yè)理論問題，接受的是教研專業(yè)人員的思維方式，采用的是教研；專業(yè)人員的工作程序……依靠這種培訓模式“克隆”出來的校本教研教師接受更多的是學院式的教研專家研究之道，重理論體系的建構(gòu)，重科研程序的掌握，而輕視實踐問題的解決。效果如何呢?“你說沒有用，總是有點用”是教師對目前此類培訓效果的“肯定”型評價[1]。而在進行校本教研的時候，他們就會有意無意、不由自主地照搬在大學或研究機構(gòu)中的學習成果，把大量精力投入到了課題立項、開題、結(jié)題、撰寫論文、評獎、發(fā)表論文等無關(guān)教師具體教育教學實踐行為的環(huán)節(jié)上，而恰恰忽視了校本教研中最核心、最重要的 部分。校本教研是對教師教育教學實踐的反思、探索，以達到指導、改變自己教育教學行為的目的，它重在解決實際問題，成果也應(yīng)主要體現(xiàn)在教育教學過程中。在理論界疾呼“教育理論脫離教育實踐”、“到中小學去研究教育”的時刻，擁有豐富教育教學實踐經(jīng)驗這一得天獨厚優(yōu)勢的教師卻舍己之長，持己之短，過多關(guān)注教育理論問題的研究，不能不說是一種“偏差”。(2)從教師參加“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”的目的來看，很多教師并非真正以增長自己的教研能力的目的而認真進修的。正如有學者所言，一直以來，中國教師在專業(yè)發(fā)展方面都是比較被動的，他們習慣于接受進修等脫離崗位的在職培訓、而沒有重視自己在課堂教學過程中的自我增值，而且其進修目的又大多數(shù)在于追求或達到學校要求的學歷或進修任務(wù)要求，并非強調(diào)自身真正的‘專業(yè)’發(fā)展。因此有人指出，在這些參加在職進修的教師中，盛行著一種以形式代替實質(zhì)，以文憑代替水平，以學歷代替學問和才能的價值取向上的偏差[2]。 因此，如果“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”在其目的上不能扭轉(zhuǎn)受培訓教師重文憑輕水平的偏向，在其培訓內(nèi)容中不能擺脫學院式教研理論對教師的消極影響，“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”就難免流于形式。 三、“做中學”——新型教師校本教研能力開發(fā)方式的探討 鑒于學院式“脫產(chǎn)進修”或“在職培訓”的弊端，迫于校本教研對教師提出的新要求的壓力，人們?nèi)找婵释环N既與教師教育教學實踐緊密結(jié)合，能夠解決教育實踐問題，又能在這一過程中切實提高教師校本教研能力的進修培訓方式，合作研究、校本行動研究、校本課程開發(fā)等逐漸受到人們的青睞。 1．合作研究。 為了解決“教育理論與教育實踐脫節(jié)”的問題，現(xiàn)在的教研專業(yè)人員更愿意采用“大學——中小學聯(lián)合”的研究模式，更愿意到中小學去進行教育科學研究，或者作為專家為中小學教師提供校本教研的理論指導，或者在中小學建立實踐基地以實踐自己的教育理論，或者進入中小學與教師合作進行實驗研究……若教師能夠充分利用這樣的合作機會，是可以在合作過程中既解決教育教學中的實際問題又獲得校本教研必需的研究意識、研究能力的；若教研專業(yè)人員能夠在合作研究中很好的投入，是可以實現(xiàn)自身價值，解決好“教育理論與教育實踐脫節(jié)”的頑疾的。因此，對于教研專業(yè)人員和教師來講，操作得當，合作研究是可以實現(xiàn)“雙贏”局面的。 概括而言，合作研究的研究模式主要有三種：(1)中小學聘請教研專業(yè)人員到校指導自己的校本教研工作，以減少校本教研工作的盲目性和無序性并借機提高教師的校本教研能力。特別是在當前新課程剛剛實施之際，為盡快、準確把握新課程的脈搏，依據(jù)新課程的精神開展校本教研工作，更需要專家的有效指導。如江蘇省錫山高級中學在進行校本教研的過程中，就充分借助了教研專業(yè)人員的力量來促進本校校本教研的開展。他們成立了由專家、校長、教師代表和學生代表組成的“學校課程發(fā)展委員會”，制定了《校本課程管理細則》、《學分制試行條例》和《校本課程評價指南》，初步建立了校本課程管理制度。又依靠課程專家的介入，確立了學校改革重點課題“校本課程開發(fā)試驗室”和“構(gòu)建面向21世紀現(xiàn)代師資群”。并通過與課程專家、理論工作者的緊密結(jié)合，依靠學校領(lǐng)導和全體教師的不懈努力，逐漸明晰了學校的教育理念和育人目標[3]。更為可貴的是，在這一過程中，逐步提高了教師的課程意識、研究意識、研究能力，從而能夠?qū)崿F(xiàn)校本教研的可持續(xù)發(fā)展。(2)教研人員在中小學建立基地以實踐自己的教育理論或開展自己的課題研究。如華東師大教育科學學院葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育”改革實驗，趙中建教授“全面質(zhì)量管理”理論在學校管理中的運用實驗，熊川武教授“理解教育”在學校教學實踐中的運用實驗等，既使自己的理論獲得了新的生命力，也讓教師近距離接觸到了教育理論，在實踐運用的過程中，對教師的教研觀念，教研能力，教學實踐都起到了很大的推動作用。(3)中小學與教師合作進行實驗研究。雙方共同探尋、解決教師教育教學實踐中的問題，在此過程中，提高教師的教研能力。 應(yīng)該明確，不論采用哪一種合作研究的模式，從促進教師校本教研能力、校本教研意識的提高的角度來看，以下幾個問題將使我們應(yīng)該注意的：(1)要保證教師與教研人員、教研活動的親密接觸。教研專業(yè)人員或是作為研究意識、研究能力的擁有者，或是作為教師教研能力、教研意識的指導者等身份進入中小學，此時的教師應(yīng)首先考慮的問題就是：如何利用好這些珍貴的機會、寶貴的資源，提高自己的校本教研能力、教研意識?在與教研人員、教研活動密切接觸的過程中，教師是能夠較快理解校本教研之道的。因此，在合作研究過程中，一方面要保證合作研究的大眾化，盡可能保證更多的教師能夠參與到合作研究中，盡量避免把合作研究搞成是少數(shù)精英教師的特權(quán)活動。另一方面就是在合作研究過程中，創(chuàng)設(shè)各種機會，促進教師與教研專業(yè)人員的充分交流、親密接觸。只有在交流的基礎(chǔ)上，雙方才可以了解彼此的真實思想。對于教師，這就意味著從教研專業(yè)人員那里習得校本教研的能力，培育自己的校本教研意識。(2)要保證教師與教研人員的平等交往。教育研究和教育實踐的分野，造就了今天教師關(guān)注教育教學實踐、教研專業(yè)人員把持教育理論話語的局面，加之我國現(xiàn)在中小學教師的學歷普遍不高，絕大多數(shù)教師沒有接受過所謂的正規(guī)教育研究訓練，因此，在涉及到理論話語時，教師很多時候很難與教研專業(yè)人員平起平坐，而只是在接受教研專業(yè)人員的指示。但校本教研的核心在于解決教師教育教學實踐中存在的問題，重在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在校本教研的過程中，應(yīng)樹立誰擁有更多的事實基礎(chǔ)，誰就擁有更多的發(fā)言權(quán)的觀念。依此來看，作為深暗教育教學實踐的校本教研主體的教師，以其更多的研究背景，更應(yīng)該讓其在研究過程中充分發(fā)表自己的意見，構(gòu)筑自己的理論。因此，專家與教師之間的交流更多的應(yīng)該是一種“研討會”式的平等交往過程，而不是“講座”式的單方灌輸過程，只有這樣，教師才會真正的進人到校本教研過程中來。(3)要保證教師在合作研究中的積極投入。豐富的經(jīng)驗和大量的研究俱已表明，給教師充分賦權(quán)，或讓教師自我制定專業(yè)發(fā)展的目的和自我指導專業(yè)發(fā)展活動，對于促進教學實踐之有意義的、持續(xù)的改變具有決定性的作用。也就是說，在教學實踐的變革過程中，要充分強調(diào)教師的積極參與。合作研究中也是如此。多年來，“教育研究消費者”角色的承擔，已經(jīng)使得教師失去了進行校本教研的熱情。當他們參與合作研究進行校本教研的時候，很有可能出現(xiàn)的情況就是采取“觀望”、“漠然處之”的態(tài)度，靜靜地在旁邊等待著教研專業(yè)人員的研究成果，到時候，“你讓干啥就干啥”[4]。這樣的研究態(tài)勢，不僅不利于合作研究的順利進行，更不利于教師校本教研能力的獲得、校本教研觀念的轉(zhuǎn)變。因此，在校本教研過程中，應(yīng)采取種種措施，提升教師的科研參與激情，使其積極投入到校本教研工作中來。 2．校本行動研究。 對于中小學教師而言，行動研究并不是一個陌生的話題。自從20世紀80年代從國外引進之后，人們開始逐漸熟悉了行動研究，不少中小學教師也紛紛宣布在使用行動研究進行教育研究。但仔細觀察之后，我們不難發(fā)現(xiàn)，中小學中使用的行動研究更多時候被理解為是一種不需要經(jīng)過嚴格的-教育研究方法訓練就可以親自操作進行教育研究的研究方法，在一個中小學教師看來，只要自己在“思考”自己的教學實踐，就可以被認為自己是在運用行動研究法進行教育研究[5]。事實上，從發(fā)展教師進行校本教研所需的教研意識、教研能力的角度來看，在這種對行動研究的“理解偏差”上形成的思維觀念、思維習慣并無助于這些目的的實現(xiàn)。 行動研究的概念可以追溯到20世紀20年代的 杜威和40年代的列溫。Stephen Corey與其同事于 1949年把它引入教育領(lǐng)域。1953年，Corey把行動研究定義為實踐者解決自己的實踐問題的過程[6]。教師的行動研究是由他們自己設(shè)計、操作和實現(xiàn)的用于改進自身課堂教學的研究，又是發(fā)展成為全體員工的項目，藉此，教師們建立起開發(fā)課程和反思教學的教學技術(shù)。我國學者認為，教師這種解決實踐問題的研究方式并不能被理解為是隨意的、自由的，而是應(yīng)具有一定的規(guī)范的。概括而言，具有行動研究特質(zhì)的教育研究必須具有參與、改進、系統(tǒng)、公開等四個特性。在行動研究的四個特性中，“參與”和“改進”將行動研究與一般定性研究或書齋式“傳統(tǒng)研究”、主要在實驗室中進行的“正規(guī)研究”區(qū)分開來。“系統(tǒng)”與“公開”使行動研究又不同于一般的“經(jīng)驗總結(jié)”或簡單的、零散的、短期的“反思性教學”[7]。也就是說，在使教育研究擺脫過于強調(diào)嚴謹?shù)膶W院式教育研究之道的同時，行動研究也要遵循一定的研究模式、行動教育研究者也要具備一定的研 究能力。在這種比較規(guī)范的行動研究的過程中，教師更能夠獲得校本教研的教研能力、教研意識，形成校本教研的教師人力資源。這里以艾里奧特的行動程式。 艾里奧特在1972年到1984年期間主持了著名的“福特教學計劃”，通過該計劃對教師的行動研究進行了“概念重建”，支持教師對自己的實踐進行研究，推行一種探究性的教學。1981年，他提出了著名的行動研究模式(參見附圖)。從圖示中我們可以看 循環(huán)1 循環(huán)2 循環(huán)3 界定最初想法 ↓ 考察(事實發(fā)現(xiàn)和分析) ↓ 總體計劃 行動步驟1 行動步驟2 ↘ 行動步驟3 實施第一步行動 ↓ ↙ 監(jiān)控行動效果 ↓ 考察(解釋實驗失 敗的原瑪和結(jié)果)→ 重新考慮問題 ↓ 修改后的計劃 行動步驟1 行動步驟2 ↘ 行動步驟3 實施第二步計劃 ↓ ↙ 監(jiān)控行動和影響 ↓ 考察(解釋實驗失 敗的原因和結(jié)果) → 重新考慮問題 ↓ 修改后的計劃 行動步驟1 行動步驟2 ↘ 行動步驟3 實施第三步計劃 ↓ ↙ 監(jiān)控實施和影響 ↓ 考察(解釋實驗失 敗的原因和結(jié)果) 附圖 艾里奧特的校本行動研究模式[8] 出，艾里奧特的行動研究模式注重教研人員的自我反思以及研究過程之間的前后承接，主張研究過程中的螺旋上升過程，其循環(huán)程序就是設(shè)計、行動、觀察、反思、再設(shè)計、再實施、再觀察和反思。這樣的行動研究模式既為教師進行校本研究提供了一種可供參考的操作模式，又可幫助教師在行動研究過程中逐漸明朗校本研究的研究程式并掌握校本教研的研究方法。 3．校本課程開發(fā)。 三級課程管理體制的誕生，促使教師歷史性的成為了校本課程開發(fā)的主體。在給教師賦權(quán)之際，校本課程開發(fā)也對教師的課程意識和專業(yè)素養(yǎng)等教研能力提出了更高的新要求。因此，順利進行校本課程開發(fā)的研究工作，既可以使教師充分享有自己的權(quán)利，又可使教師的校本教研能力得到逐步提高。南京師大附中的校本課程開發(fā)的歷程就是很好的例證。上個世紀90年代，南京師大附中以“必修課程分層教學改革實驗”為切人口，逐步組織全校所有必修課程的專任教師參與校本課程開發(fā)。隨著研究的逐步深入，課題組的隊伍不斷壯大，從1991年的20余人發(fā)展到了2000年的100多人，全校所有專任教師都有自己的課題，使教師隊伍整體的業(yè)務(wù)素質(zhì)得到了不斷提高。據(jù)統(tǒng)計，近年來課題組成員中因為教育、教學、教育科研的成績突出而被破格晉升高級職稱的青年教師就有35人。[9]因此可以說培養(yǎng)與鍛煉了一支既能教學、又能科研的高素質(zhì)教師隊伍是該課題研究取得的一個重要成果，同時也向我們彰顯了校本課程開發(fā)對于教師校本教研能力獲得的巨大推動潛能。 如何進行校本課程開發(fā)?有學者根據(jù)前人研究成果，并在自身實際參與考察經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了校本課程開發(fā)的操作模式，可供參考：組織建議：成立課程委員會或工作小組、確立參與成員及工作程序、進行校本課程開發(fā)準備→現(xiàn)狀分析：進行需求評估、文體販私、資源調(diào)查→目標擬定：澄清辦學思路、確立一般目標與具體目標→方案編制：確立工具與方法、選擇課程教材與組織形式→解釋與實施：強化教育哲學思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源→評價與修訂：設(shè)計監(jiān)控和交流系統(tǒng)、準備評價方案、追蹤實施效果、收集反饋意見、修訂課程與課程開發(fā)方案[10]。 從上述探討中，我們不難發(fā)現(xiàn)，上述各種新型教師校本教研能力開發(fā)方式的根本特點，就在于其中體現(xiàn)出的“做中學”。在借鑒學院式“脫產(chǎn)進修”和“在職培訓”弊端的基礎(chǔ)上，提倡教師在教育教學實踐中，以教師校本教研的實際需要為指南，立足于解決教師教育教學實踐中的問題，著眼于學校和教師的長遠發(fā)展，主張教師的教育教學實踐場所就是教師進修提高的場所，充分體現(xiàn)了理論和實踐相結(jié)合的要求，既解決了教育教學實踐問題，又提高了教師校本教研能力，理應(yīng)成為當前學校教師進修的主流方式。 [參考文獻] [1]李臣之等．課程實施與教師進修[門．深圳大學學報(人文社會科學版)，2001，(2)。 [2]操太圣等．抗拒與合作：課程改革背景下的教師改變[J]．課程·教材·教法，2003，(1)． [3]朱士雄．校本課程開發(fā)的實踐與研究口]．人民教育，2000，(5)． [4]王潔．新課程的誕生—一個研究者與一個教師的合作[J)．上海教育科研，2000，(2)． [5]劉良華著．校本行動研究[M]．成都：四川教育出版社，2002．5． [6]寧虹．“教師成為研究者”的理解與可行途徑[J]。比較教育研究，2002，(1)。 [7]劉良華著．校本行動研究[M)．成都：四川教育出版社，2002．159． [8]轉(zhuǎn)引自：楊明全博士學位論文．論教師參與課程變革[D)．上海：華東師范大學，2003．104-105． [9]崔允都著．校本課程開發(fā)：理論與實踐[M)。北京：教育科學出版社，2000．167-168． [10]吳剛平著．校本課程開發(fā)[M)．成都；四川教育出版社，2002．120-121． 1earn by DOing：New MethOdS Of DevelOping Teachers’AbilitieS Of SCh001—based Educa“onal StUdy LIULing-bo，YANGQuan-yin (Educa“On College Of Shenyang University， Liaoning， Shenyang 110016， china) Abstract：SCh001—based educational study challenges the teachers’abil讓ies． The traditional methOds Of deVeloping teachers’ abilities Of SCh001—based educational study cannot meet with the new demandS． We should adopt the new methods with character of Learning by Doing， Such as cooperative study， action study and Sch001—based curriculum develop， and so on． Key words： School—based educational study； cooperative study； action study； sch001—based curriculnm develop
本文選于《教育科學》2007年第4期 |
