彭紅超1，祝智庭2
(1.華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系，上海 200062;2.華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院，上海 200062)
摘要：四類智慧學(xué)習(xí)方略對精準教學(xué)提出了不同的要求，預(yù)設(shè)的教與學(xué)活動無法較好地滿足智慧教育境域中精準教學(xué)的需求。針對該問題，本研究對四類智慧學(xué)習(xí)方略進行了詳細解析，以此為基礎(chǔ)，進而提出了面向智慧學(xué)習(xí)的精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型，以期更好的服務(wù)于智慧學(xué)習(xí)。最后以《中國地圖拼板3D建?！氛n程為例，詳細論述了面向小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)的精準教學(xué)活動生成過程，以便為教師設(shè)計具體的教與學(xué)活動提供參考。
關(guān)鍵詞：精準教學(xué);教學(xué)活動;智慧學(xué)習(xí);生成性設(shè)計
精準教學(xué)(Precision Instruction, PI)是一種高效知識與技能的教學(xué)方法，可促使各類學(xué)習(xí)者取得學(xué)業(yè)進步。這些學(xué)習(xí)者從殘疾人到研究生，從兒童到老人。[1]也是補救學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力不足的有效策略。[2]智慧教育境域中，信息技術(shù)支持的精準教學(xué)作為全方位給養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)方略(多層次)的核心機制，旨在從教學(xué)準確度方面保證智慧學(xué)習(xí)對知識與技能的百分百教學(xué)。然而智慧學(xué)習(xí)生態(tài)包含的四類智慧學(xué)習(xí)方略對精準教學(xué)提出了不同的要求，預(yù)設(shè)的教與學(xué)活動已無法較好地滿足精準教學(xué)服務(wù)于智慧學(xué)習(xí)的需求。對此，本研究詳細闡述了四類智慧學(xué)習(xí)方略的教與學(xué)的流程，并對其進行了詳細解析，隨后在此基礎(chǔ)上，提出了面向智慧學(xué)習(xí)的精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型。為有效地指導(dǎo)教師設(shè)計相關(guān)的教與學(xué)活動，最后利用此模型，詳細論述了《中國地圖拼板3D建模》課程的精準教學(xué)活動生成過程。
精準教學(xué)由奧格登·林斯利(Ogden Lindsley)發(fā)起，他于20世紀60年代基于斯金納的行為學(xué)習(xí)理論提出精準教學(xué)以追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。[3]后來迅速發(fā)展為評估教學(xué)方法有效性的框架。[4]然而由于行為主義的局限性以及當(dāng)時技術(shù)的限制，早期的精準教學(xué)過渡強調(diào)行為結(jié)果，而忽視了行為本身，致使精準教學(xué)在國外的公立學(xué)校并沒有得到廣泛的應(yīng)用[5]，國內(nèi)也是鮮有人問津。隨著教育理念和信息技術(shù)的發(fā)展，對于學(xué)習(xí)者個性化特征的忽視和信息技術(shù)的缺失，使得精準教學(xué)更加黯然失色，失去了活力。
(一) 精準教學(xué)模式與內(nèi)涵
針對上述問題，以及教師們對現(xiàn)成的精準教學(xué)模式的訴求[6]，筆者創(chuàng)新地提出了一個信息技術(shù)支持的精準教學(xué)模式[7]，圖1為修訂版。在修訂版中，將“設(shè)計教學(xué)過程”修訂為“設(shè)計活動”，以避免有些教學(xué)或?qū)W習(xí)方法沒有固定的教與學(xué)流程的問題，使精準教學(xué)更好地與其他教學(xué)或?qū)W習(xí)方法相融合。此外修訂版中也添加了一些關(guān)鍵細節(jié)，以使精準教學(xué)模式更加清晰、完善、具有操作。
由精準教學(xué)模式修訂版可以看出，信息技術(shù)支持的精準教學(xué)不是簡單地將早期的精準教學(xué)中的人工勞動替代為機器勞動。信息技術(shù)的賦能作用使得精準教學(xué)能夠全面、精準、迅速地記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)風(fēng)格，判定與預(yù)測教學(xué)活動乃至教學(xué)策略的合理性。以此為基礎(chǔ)，信息技術(shù)支持的精準教學(xué)突破了行為主義的禁錮，從僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的行為結(jié)果過渡為關(guān)注學(xué)習(xí)者本身?；谏鲜鼋馕?，筆者認為信息技術(shù)支持的精準教學(xué)的是一種旨在借助信息技術(shù)實現(xiàn)高效減負的個性化教學(xué)方法，屬于人本主義指導(dǎo)的教學(xué)實踐。它通過采用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)，生成個性化的精準教學(xué)目標，開發(fā)適切的教學(xué)材料、設(shè)計適宜的教學(xué)活動進行教學(xué)，并且頻繁地測量與記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以精確判定學(xué)習(xí)者存在的當(dāng)前問題及潛在問題，針對判定的問題，采用適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)決策技術(shù)以對教學(xué)策略進行精準的優(yōu)化和干預(yù)。在此內(nèi)涵下，精準教學(xué)的“精準”具有新的含義，包括目標精準、問題精準和干預(yù)精準(簡稱“三準”)，如圖2所示。其中目標精準是精準教學(xué)的基石，旨在精準判斷符合學(xué)習(xí)者個性化特征的目標;問題精準是精準教學(xué)的核心，旨在精準判定最近發(fā)展區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)者存在的當(dāng)前問題及潛在問題;干預(yù)精準是精準教學(xué)的靈魂，旨在精準提供個性化措施。以“三準”為基礎(chǔ)，精準教學(xué)可實現(xiàn)最佳教學(xué)策略定制，走向?qū)W習(xí)服務(wù)精準。
(二) 精準教學(xué)與智慧學(xué)習(xí)
精準教學(xué)模式修訂版新引入的“設(shè)計活動”環(huán)節(jié)是精準教學(xué)與其他教與學(xué)方法相融合的有效手段，也是精準教學(xué)由理論走向?qū)嵺`的關(guān)鍵一環(huán)，在祝智庭教授提出的智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中[8]，精準教學(xué)作為全方位給養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)方略(多層次)的服務(wù)機制，與四類智慧學(xué)習(xí)方略的融合是必須解決的一個關(guān)鍵問題。在智慧教育境域中，智慧學(xué)習(xí)是精準教學(xué)的教與學(xué)的方法論，促使精準教學(xué)得以應(yīng)用與實施;智慧學(xué)習(xí)是精準教學(xué)的母體基因，決定著精準教學(xué)活動的表現(xiàn)形式。此外，智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中的四類學(xué)習(xí)方略，具有不同的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)(班級、小組、個人和群體)，表現(xiàn)出不同的培養(yǎng)目標(基礎(chǔ)知識與技能、綜合運用能力、個人特長知能和集體智慧)，對精準教學(xué)提出了不同要求。因此為了將精準教學(xué)真正“放于教師與學(xué)生手中”，且更有效地服務(wù)于智慧學(xué)習(xí)，需要厘清這四類智慧學(xué)習(xí)方略的內(nèi)涵與學(xué)習(xí)流程。
智慧學(xué)習(xí)生態(tài)是孕育精準教學(xué)的溫床，為其不斷輸送給養(yǎng)。在母體效應(yīng)下(Maternal Effect)，精準教學(xué)(子代)的表現(xiàn)形式受智慧學(xué)習(xí)生態(tài)(母本)影響，母體基因型決定了胚胎(精準教學(xué))早期發(fā)育的表型。在智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中，母體基因(Maternal Effect Gene)即是四類智慧學(xué)習(xí)方略：班級差異化教學(xué)、小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)、個人自主適性學(xué)習(xí)、群體互動生成性學(xué)習(xí)。
(一) 班級差異化教學(xué)：培育基礎(chǔ)知識與技能
班級差異化教學(xué)注重因人而異，是因材施教教學(xué)思想的繼承與發(fā)展[9]，也是學(xué)校最容易應(yīng)用的一種智慧學(xué)習(xí)方略。早期的集體教學(xué)因為“一刀切”模式，忽略了學(xué)習(xí)者的個體差異而受到教育工作者的斥責(zé)。個別化教學(xué)雖然強調(diào)為每位學(xué)習(xí)者制定個別化的教學(xué)方案，卻因忽視學(xué)習(xí)者的共性而廣受詬病。分層教學(xué)雖然有克服上述弊端的企圖，卻存在二項新的弊端：一是“分層”策略大多屬于粗放型的教學(xué)處方(以學(xué)生考試總成績高低為分層標準);二是分層實踐客觀上造成了對學(xué)生的不平等對待。而智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中的班級差異化教學(xué)是這三者的“中間地帶”，如圖3所示。班級差異化教學(xué)的立足點是班級(群體)，認為個別問題反映在班級中即為差異，學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展離不開班級活動，強調(diào)共性與個性的辯證統(tǒng)一。此外班級差異化教學(xué)倡導(dǎo)在班級內(nèi)實行一個總體教學(xué)計劃和若干份細節(jié)備用計劃，只有對個別學(xué)習(xí)者的個別特殊需求制訂個別化的教學(xué)方案[10]，且傾向于在班級內(nèi)部動態(tài)分層、隱性分層、以減少標簽效應(yīng)。
班級差異化教學(xué)旨在培育基礎(chǔ)知識與技能，其教學(xué)流程包含五個學(xué)習(xí)活動：差異測查、動態(tài)分組、實施并列式教學(xué)計劃、個別指導(dǎo)和多元評價，在整個教學(xué)過程中，教師需要實時監(jiān)控學(xué)習(xí)者行為，測量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如圖4所示。差異測查指測量和調(diào)查學(xué)習(xí)者的個體差異，這是開展班級差異化教學(xué)的前提，差異測查主要針對學(xué)習(xí)者自身發(fā)展各個方面的不均衡性，如優(yōu)勢智能、學(xué)習(xí)興趣等，和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的差異，如學(xué)習(xí)風(fēng)格、思維方式等。動態(tài)分組是按照活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容性質(zhì)，進行動態(tài)分組，主要分組方式為同質(zhì)分組和異質(zhì)分組。實施并列式教學(xué)計劃是指針對學(xué)習(xí)者的共同需求，實施總體教學(xué)計劃，在此過程中對學(xué)習(xí)者的個別化需求，實施備用的個別化教學(xué)計劃。多元評價是從“評價主體多元化”“評價內(nèi)容多維化”“評價方法多樣化”角度全面評價學(xué)習(xí)者，多元評價具有及時性、防范性、多樣性、激勵性和層次性等特點。
(二) 小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)：培育綜合運用能力的
小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)是問題學(xué)習(xí)(Problem-based Learning, PBL)和項目學(xué)習(xí)(Project-based learning, PjBL)相融合，采用小組合作的形式學(xué)習(xí)的一種智慧學(xué)習(xí)方略，旨在培育學(xué)習(xí)者的綜合運用能力。其中，問題學(xué)習(xí)強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的問題情境中以解決真實性的問題，學(xué)習(xí)者在明確問題的基礎(chǔ)上，開展項目學(xué)習(xí)以解決劣構(gòu)問題，即“需做”一定的項目;項目學(xué)習(xí)強調(diào)在真實世界中基于資源開展探究活動，最終實現(xiàn)作品制作并將作品展示給他人，學(xué)習(xí)者必須具備解決問題的技能，并從一個清晰的、特定的問題或多個問題開始，逐步完成項目的執(zhí)行，即“需知”如何開展問題學(xué)習(xí)。[11]因此，小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)具有“需做”、“需知”的雙驅(qū)效應(yīng)。
(引自：祝智庭.智慧教育新發(fā)展:從翻轉(zhuǎn)課堂到智慧課堂及智慧學(xué)習(xí)空間，2016)
小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)的雙驅(qū)學(xué)習(xí)模式如圖5所示，共包含12種學(xué)習(xí)活動。在雙驅(qū)學(xué)習(xí)模式中有兩個學(xué)習(xí)入口，學(xué)習(xí)者可根據(jù)學(xué)習(xí)目標的性質(zhì)進行選擇。當(dāng)目標屬于“方法”類范疇，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}的解決，此時學(xué)習(xí)者以問題學(xué)習(xí)中的“描述問題”活動為入口。在解決問題的過程中，學(xué)習(xí)者會遇到問題解構(gòu)的問題，對此需由“需做”驅(qū)動項目學(xué)習(xí)的齒輪，進入項目學(xué)習(xí)流程。學(xué)習(xí)者在項目學(xué)習(xí)過程中，通過完成當(dāng)前問題對應(yīng)的項目以解決劣構(gòu)問題。當(dāng)學(xué)習(xí)目標屬于“成果”類范疇時，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)轫椖康耐瓿?，此時學(xué)習(xí)者以項目學(xué)習(xí)中的“理解目標”活動為入口。在完成項目的過程中(如規(guī)劃設(shè)計實施方案中)，學(xué)習(xí)者會遇到各種不同性質(zhì)的問題，對于所面臨的每一個問題，由“需知”驅(qū)動問題學(xué)習(xí)的齒輪，進入問題學(xué)習(xí)流程。在問題學(xué)習(xí)過程中，逐步完成項目的執(zhí)行。在研創(chuàng)型學(xué)習(xí)的“需知”和“需做”的雙驅(qū)作用下，學(xué)習(xí)過程成為一個“基于問題實施項目，在項目中解決問題”的良性循環(huán)。在循環(huán)過程中，學(xué)習(xí)者沉浸于創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，以相互合作的方式開展各種學(xué)習(xí)與研討活動，析出目標中所要求掌握的知識與技能，并在不斷地解決問題或制作作品的過程中，完成這些知識與技能的主動意義建構(gòu)，從而獲得綜合運用能力的發(fā)展。
(三) 個人自主適性學(xué)習(xí)：培育個人特長知能
個人自主適性學(xué)習(xí)追求“學(xué)生自我掌控，技術(shù)適性支持”的理念。是在智慧計算技術(shù)創(chuàng)設(shè)的智慧學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者基于自己的興趣與需求，確定學(xué)習(xí)主題，規(guī)劃行動方案，選擇結(jié)構(gòu)化、富媒體學(xué)習(xí)資源，充分利用學(xué)習(xí)空間提供的個性化與適應(yīng)性的學(xué)習(xí)服務(wù)開展與調(diào)控自己的學(xué)習(xí)活動，并借助相關(guān)學(xué)具，在個體構(gòu)建或群體幫助下獲得與個人發(fā)展需求相關(guān)的知識與技能[12, 13]的適性學(xué)習(xí)方式。個人自主適性學(xué)習(xí)的“自主性”不是“獨立性”，因此不排斥借助他人和社會的力量，來更好、更有效的學(xué)習(xí)。按照學(xué)習(xí)者可自我調(diào)控的程度，個人自主適性學(xué)習(xí)有“他主我動”和“我主我動”兩個狀態(tài)?！八魑覄印睜顟B(tài)的個人自主適性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主題是由教師或教育機構(gòu)決定的，具有規(guī)約性;“我主我動”的個人自主適性學(xué)習(xí)，偏向于學(xué)習(xí)者可完全自主的調(diào)控，以更貼切自己的需求與發(fā)展。[14, 15]
個人自主適性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)流程如圖6所示，包括六大學(xué)習(xí)活動：確定興趣主題、規(guī)劃行動方案、選擇適切資源、開展偏好活動、觀察“儀表盤”和評估學(xué)習(xí)成果。確定興趣主題是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣愛好或發(fā)展需要在學(xué)習(xí)主題庫中自由選擇要學(xué)習(xí)的主題;規(guī)劃行動方案是指學(xué)習(xí)者對自己如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，規(guī)劃可行的行動方案，智慧學(xué)習(xí)空間也會通過實時的監(jiān)控與分析，及時推送可行性的建議;選擇適切資源是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)資源庫中選擇與主題相關(guān)的結(jié)構(gòu)化的、貼切自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的資源;開展偏好活動是指學(xué)習(xí)者開展符合自己偏好的學(xué)習(xí)活動，以獲得學(xué)習(xí)目標下的知識與技能，在學(xué)習(xí)過程中，智慧學(xué)習(xí)空間會主動推薦符合學(xué)習(xí)者偏好的學(xué)習(xí)活動及相關(guān)建議;觀察“儀表盤”是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以隨時觀察數(shù)據(jù)分析的可視化產(chǎn)物，動態(tài)了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，反思自己的學(xué)習(xí)活動，以作出及時的自我調(diào)控，當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)存在問題或潛在問題時，“儀表盤”背后的自適應(yīng)引擎會及時報警，并推送一些優(yōu)化的學(xué)習(xí)方案;評估學(xué)習(xí)成果是指學(xué)習(xí)者評估自己的學(xué)習(xí)所得，或?qū)W(xué)習(xí)成果分享給教師、專家或?qū)W習(xí)共同體，尋求他們的評價與指導(dǎo)，另外學(xué)習(xí)者可以查閱學(xué)習(xí)空間中生成的學(xué)習(xí)報告與評估報告，以精準判定是否達到預(yù)設(shè)的要求。
(四) 群體互動生成性學(xué)習(xí)：培育集體智慧
在網(wǎng)絡(luò)延展的社會化環(huán)境中，個體與其所擁有的知識和工具的關(guān)系構(gòu)成了個人網(wǎng)絡(luò)，以個體為起點，關(guān)聯(lián)相關(guān)領(lǐng)域的個體、群體形成學(xué)習(xí)共同體，聯(lián)通對應(yīng)的個體網(wǎng)絡(luò)和群體網(wǎng)絡(luò)生成社交網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)共同體在社交網(wǎng)絡(luò)中通過群體互動實現(xiàn)知識的創(chuàng)造、成長與流通，從而促使集體智慧的持續(xù)發(fā)展，促成自己知識網(wǎng)絡(luò)的不斷生長。集體智慧的發(fā)展代表文化的發(fā)展與進步。對個體而言，集體智慧反應(yīng)群體統(tǒng)計意義上的群體的共性，代表著某種發(fā)展趨勢，因此群體互動生成性學(xué)習(xí)可確保知識的時代性(學(xué)習(xí)者在各自的領(lǐng)域保持不落伍)。群體互動生成性學(xué)習(xí)的目標是促使集體智慧的發(fā)展，促成自己的知識網(wǎng)絡(luò)的生長，確保知識的時代性，因此，群體互動生成性學(xué)習(xí)的目標是動態(tài)發(fā)展的目標，沒有具體的學(xué)習(xí)終點，是終身學(xué)習(xí)的理念的體現(xiàn)。
群體互動生成性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動是動態(tài)生成性的，而不是預(yù)設(shè)性的，因此沒有固定的學(xué)習(xí)流程。不過透過群體互動生成性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，依然可以析出五大關(guān)鍵學(xué)習(xí)活動，可以以此作為其螺旋式學(xué)習(xí)流程，如圖7所示。其中，識別選擇是指識別新興的發(fā)展趨勢，確定什么信息是重要的，并選擇與發(fā)展需求相關(guān)的知識。聯(lián)通形成是指個體與個體、群體的關(guān)聯(lián)形成學(xué)習(xí)共同體;對應(yīng)的個體網(wǎng)絡(luò)與個體網(wǎng)絡(luò)、群體網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通生成社交網(wǎng)絡(luò)。尋徑定向是指在社交網(wǎng)絡(luò)中，利用社會導(dǎo)航等技術(shù)尋找知識網(wǎng)絡(luò)建筑與發(fā)展的路徑，確定知識不斷成長的方向。群體互動是指在社交網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)共同體開展互動與交互以創(chuàng)造知識，并促使知識成長與流通。群體活動的過程即是學(xué)習(xí)過程或教學(xué)過程的生成過程。按照互動對象的不同，互動分為：與自我的互動，與共同體的互動，與內(nèi)容的互動，與環(huán)境的互動和與社會的互動。其中與內(nèi)容互動的方式有篩選決策、關(guān)聯(lián)聚合、創(chuàng)造生成與發(fā)布分享等。更新網(wǎng)絡(luò)是指更新、發(fā)展社交網(wǎng)絡(luò)和知識網(wǎng)絡(luò)。在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中，社交網(wǎng)絡(luò)處于動態(tài)更新中，以為群體的互動與交流提供最優(yōu)的平臺與環(huán)境。知識網(wǎng)絡(luò)也處于不斷成長中，知識網(wǎng)絡(luò)的成長表示學(xué)習(xí)的發(fā)生，個體水平的不斷提高和集體智慧的不斷發(fā)展。
(五) 智慧學(xué)習(xí)透析
智慧學(xué)習(xí)透析模型(圖8)從技術(shù)支持度、目標靈活度和學(xué)習(xí)者素養(yǎng)三個維度解析智慧學(xué)習(xí)。在技術(shù)支持度方面，班級差異化教學(xué)、小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)、個人自主適性學(xué)習(xí)和群體互動生成性學(xué)習(xí)的要求水平逐漸增高，群體互動生成性學(xué)習(xí)的開展，幾乎完全依賴于線上學(xué)習(xí)空間。在目標靈活度方面，四類智慧學(xué)習(xí)目標的靈活度依次增大，班級差異化教學(xué)的目標雖然注重個體特征，但是仍有比較明確、固定的目標，而群體互動生成性學(xué)習(xí)的目標是無法預(yù)設(shè)的，是動態(tài)生成的。目標靈活度的逐級躍升致使教與學(xué)的活動也越來越靈活，越來越不可預(yù)設(shè)。在學(xué)習(xí)者素養(yǎng)方面，四類智慧學(xué)習(xí)隨著對技術(shù)支持度要求的增高，目標靈活度的增大，對學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)的要求也越來越高，例如，群體互動生成性學(xué)習(xí)不但要求學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)習(xí)動機、自我管理與調(diào)節(jié)能力，還要求一定的探索能力與批判思維，也要求具有開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的信心和技能。因此，四類智慧學(xué)習(xí)從技術(shù)支持度、目標靈活度和學(xué)習(xí)者素養(yǎng)均對精準教學(xué)提出了不同的要求，也致使在智慧教育境域中，精準教學(xué)需要有一種特殊的教與學(xué)的活動設(shè)計模型以走向?qū)嵺`。
設(shè)計活動是信息技術(shù)支持的精準教學(xué)模式的第二環(huán)節(jié)，是精準教學(xué)與其他教與學(xué)方法相融合的重要一環(huán)，也是精準教學(xué)走向應(yīng)用與實施的關(guān)鍵一步。精準教學(xué)的活動是“問題精準”的核心作用域。在智慧教育境域中，精準教學(xué)的活動設(shè)計受母體基因四類智慧學(xué)習(xí)方略的影響，因此精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型需要考慮智慧學(xué)習(xí)的特征。
(一) 精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型的建構(gòu)依據(jù)
通過解析智慧學(xué)習(xí)透析模型可知，預(yù)設(shè)的教與學(xué)的活動無法較好滿足智慧教育境域中精準教學(xué)的需求。對此筆者提出精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》指出要“建立數(shù)字教育資源共建共享機制?！?，“以建設(shè)、應(yīng)用和共享優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源為手段，促進每一所學(xué)校享有優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，提高教育教學(xué)質(zhì)量”。[16]《教育部2016年工作要點》指出要“推動線上線下結(jié)合的課程共享與應(yīng)用”。[17]《教育部基礎(chǔ)教育一司2016年工作要點》指出要“促進優(yōu)質(zhì)資源共建共享”。[18]上述政策文件均強調(diào)要共建、共享、共用優(yōu)質(zhì)資源。為使精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型具有更強的生命力，模型中考慮了已有優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的關(guān)聯(lián)重構(gòu)問題。
學(xué)習(xí)是人類的一種認識活動，活動是教與學(xué)的實現(xiàn)機制。在狹義范疇下，活動一般指注重學(xué)生參與的各種由教師引導(dǎo)開展的具體的學(xué)習(xí)過程。[19]教與學(xué)的活動分為外部活動與內(nèi)部活動兩類，這兩類活動存在雙向轉(zhuǎn)化效應(yīng)：外部活動的內(nèi)化、內(nèi)部活動的外化。[20]教與學(xué)的雙向轉(zhuǎn)化效應(yīng)促使了知識的掌握和技能的發(fā)展。因此精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型主要是基于內(nèi)化活動和外化活動開展的設(shè)計。
活動理論包括六個要素，三個核心要素：主體、客體和共同體;三個次要要素：工具、規(guī)則和勞動分工。[21]其中工具要素包含了環(huán)境的范疇，為了避免混淆，在精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型中特將環(huán)境從工具中分離出來?；谶@些要素，活動生成性設(shè)計模型將主體、客體、共同體、工具外加環(huán)境作為教與學(xué)活動生成的對象，將規(guī)則與勞動分工作為教與學(xué)活動生成的規(guī)范。活動理論中將活動分為三個層級：活動、行為與操作?；顒邮强腕w導(dǎo)向的，受學(xué)習(xí)動機驅(qū)動的，為了完成最終目標而進行的教與學(xué)的活動;行為是活動的基本組分，受目標導(dǎo)向，目的是實現(xiàn)上層活動;操作沒有自己的目標，受一定條件的限制，行為是依靠一系列操作實現(xiàn)的。活動分解成行為，最終可分解成操作;反之，操作可生成行為，最終生成為活動?；顒拥纳蛇^程為精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型的建構(gòu)提供了依據(jù)，活動的分解過程為精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型的實施提供了路徑。
(二) 精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型建構(gòu)
精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型分為四層(圖9)：資源層、操作層、行為層和活動層。資源層解決“操作什么”問題，是微操作具體的操作對象，也是學(xué)習(xí)者具體要學(xué)習(xí)的內(nèi)容;操作層解決“怎么做”問題，是具體實施的一層;行為層解決“做什么”問題，是操作層和活動層的紐帶、橋梁;活動層解決“是什么”問題，體現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)活動的特征。精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計模型以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格為根本，以操作對象為依據(jù)，以學(xué)習(xí)目標為導(dǎo)向，強調(diào)活動之間的相關(guān)性、層次性和整合性，注重活動間切換的自然與恰當(dāng)。
1. 資源層：原子素材資源
信息技術(shù)時代的教學(xué)材料，突破了傳統(tǒng)的表現(xiàn)形式，從紙質(zhì)材料擴展到了數(shù)字化材料;突破了傳統(tǒng)的教材概念，從教材擴展成為“學(xué)材” “習(xí)材” “創(chuàng)材”(學(xué)習(xí)資源生態(tài))。其中“學(xué)材”主要作用于知識的傳授，“習(xí)材”主要作用于知識的內(nèi)化，“創(chuàng)材”主要作用于知識的外顯和遷移。資源層中的原子素材隸屬上述的學(xué)習(xí)資源生態(tài)(圖10)。其中“學(xué)材”包括文本、音頻、視頻、紙質(zhì)材料等等;“習(xí)材”包括習(xí)題集、錯題集、學(xué)具箱、紙質(zhì)材料等等;“創(chuàng)材”包含手工材料與工具、素材庫、設(shè)計類軟件、開發(fā)類硬件等等;學(xué)習(xí)者的微操作過程中會產(chǎn)生諸如評論、批注以及學(xué)習(xí)筆記類型的資源，可作為生成性資源存入原子素材庫中。生成性資源使應(yīng)用中累積的數(shù)據(jù)作為一種資產(chǎn)內(nèi)化入資源本身，可彌補資源進化中的價值折損。[22]原子素材的特征主要有原子性(僅含有唯一的知識點，不能再分割)、完整性(含有的知識具有完整性)、獨立性(高內(nèi)聚、低耦合)、多用性(可用于不同的教學(xué)活動、教學(xué)情境中)、復(fù)用性(可以重復(fù)利用)等特點。
2. 操作層：微操作的生成
微操作是活動與行為的具體實施。微操作通過關(guān)聯(lián)的方式與操作對象即原子素材、人(個體、共同體)和環(huán)境建立聯(lián)系。每個微操作至多僅關(guān)聯(lián)1個原子素材，與人、環(huán)境關(guān)聯(lián)的微操作不含有原子素材資源。微操作是活動的最小粒度，不可分割，此外與原子素材資源類似，微操作具有獨立性和完成性。表1為操作層中的微操作表。鑒于微操作是針對操作對象直接生成，因此操作表采用操作對象作為列標。而行標采用活動的雙向轉(zhuǎn)化效應(yīng)以突出操作的效果。分析操作表可知，同一種操作對象可能會生成不同的微操作，然而一個微操作只能包含一個操作對象，這是由微操作的最小粒度決定的。此處將一組共同體看作一個操作對象，盡管它包括不同數(shù)量的個體。操作層生成的微操作直接面向操作對象，與操作對象直接關(guān)聯(lián)，這是微操作生成的根本原則，也是微操作區(qū)別于微活動和教與學(xué)活動的關(guān)鍵。信息技術(shù)支持的精準教學(xué)會記錄與存儲操作對象的使用、生成與折損數(shù)據(jù)，以提高操作對象推送的精準度。
3. 行為層：微活動的生成
行為層的微活動是生成性、靈活性的具體體現(xiàn)，受目標驅(qū)使、帶有任務(wù)性質(zhì)。其中目標是精準教學(xué)模式中第一環(huán)節(jié)確定的當(dāng)前要解決的短板知識或技能目標。微活動是依據(jù)操作層中的微操作生成的，其生成方式是關(guān)聯(lián)與聚合，即按照短板知識與技能目標的要求，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，將操作層中相關(guān)的微操作關(guān)聯(lián)起來，并遵循一定的規(guī)則聚合形成。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的具有個人特征的學(xué)習(xí)方式。它反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的偏好，不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好不同的微活動。由于微活動受目標驅(qū)使，因此可依據(jù)布魯姆在認知領(lǐng)域的教育目標分類修訂版[23]來匯總生成的微活動行為，如表2所示。教師可以借助技術(shù)或人工“測量”學(xué)習(xí)者的微操作頻次，“記錄”在標準變速圖標(Standard Celeration Chart, SCC)中，并“判定”與“預(yù)測”學(xué)習(xí)者的微操作是否存在問題。利用活動層中的同樣類型的活動(如測量、記錄等活動)，也可“判定”與“預(yù)測”學(xué)習(xí)者的微活動是否存在問題。進而對存在問題的微操作和微活動進行有針對性的靶向“干預(yù)”。因此操作層與行為層是“干預(yù)精準”的核心作用域。
4. 活動層：教與學(xué)的活動的生成
活動層中的活動即為教與學(xué)的活動，如上述四類智慧學(xué)習(xí)方略的教與學(xué)流程中包含的活動，是最高的層級結(jié)構(gòu)。另外，針對微活動的“測量”、“記錄”、“預(yù)測”、“定制”等活動也屬于該層?；顒訉拥慕膛c學(xué)活動由行為層的微活動生成，生成的方式是組合或排列。其中組合是一種無序的活動生成方式，以保證活動的靈活性，如群體互動生成性學(xué)習(xí)要求的無序活動狀態(tài)即屬于此類型。排列是一種有序的活動生成方式，這適用于活動流程較為固定的學(xué)習(xí)方略。活動理論認為學(xué)習(xí)是客體向結(jié)果轉(zhuǎn)化的過程，這個過程中的活動受客體導(dǎo)向(導(dǎo)向結(jié)果)，受學(xué)習(xí)動機驅(qū)動。受學(xué)習(xí)動機驅(qū)動生成的教與學(xué)的活動可保證活動間的連貫性與一致性。當(dāng)某類智慧學(xué)習(xí)方略中的所有活動完成后，客體被轉(zhuǎn)化為一定的結(jié)果。為了這一結(jié)果，師生組合或排序相關(guān)的行為層中的微活動，生成特定的智慧學(xué)習(xí)方略流程中的活動。針對活動層面學(xué)習(xí)者存在的問題，精準教學(xué)主要采用為學(xué)習(xí)者“定制”最佳教學(xué)策略的方式實現(xiàn)精準的服務(wù)，因此活動層也是精準教學(xué)“服務(wù)精準”的核心作用域。此處的最佳教學(xué)策略主要是指與問題學(xué)習(xí)者的特征最相近的學(xué)習(xí)最成功的教學(xué)策略。至此，便生成了面向智慧學(xué)習(xí)的精準教學(xué)的活動體系架構(gòu)，也形成了從教與學(xué)活動到具體微操作的清晰的活動開展路徑。
近年來，創(chuàng)客運動迅速席卷全球，創(chuàng)客教育也在中國遍地開花，儼然成為引領(lǐng)創(chuàng)新教育的新潮流。隨著越來越多的學(xué)校建立創(chuàng)客空間，他們也越來越多地將3D打印機作為一種鼓勵實踐學(xué)習(xí)和設(shè)計思維的工具。[24]因此接下來，將以《中國地圖拼板3D建模》案例詳細介紹精準教學(xué)的活動生成性設(shè)計過程。
(一) 案例描述與分析
《中國地圖拼板3D建?！肥敲嫦虺跫壷袑W(xué)的校本課程，旨在通過使用3D建模軟件(如SketchUp，SU)設(shè)計一個120mm×90mm×15mm的中國地圖拼板，以此培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計能力、創(chuàng)新能力與探究能力。此案例的教學(xué)目標屬于典型的“成果”類范疇，因此可采用小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)的智慧學(xué)習(xí)方略，以項目學(xué)習(xí)中的“理解目標”環(huán)節(jié)作為學(xué)習(xí)入口。確定了學(xué)習(xí)方略后，接下來采用提出的精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型以生成具體的教與學(xué)活動。
精準教學(xué)的教學(xué)目標關(guān)注學(xué)習(xí)表現(xiàn)的流暢度，認為表現(xiàn)流暢的知識與技能更有可能在真實的情景中得以應(yīng)用和遷移，此處即為綜合運用SU基礎(chǔ)工具的流暢度。“活動設(shè)計”是精準教學(xué)模型中的第二環(huán)節(jié)，在此之前教師已經(jīng)明確了這一核心目標，并且開發(fā)好了必備的學(xué)習(xí)材料。另外設(shè)計教與學(xué)活動前，需要創(chuàng)設(shè)一個問題情境，這是由小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)的特性決定的。初中地理教材中有一章節(jié)為《從世界看中國之行政區(qū)域》，因此將該3D打印課安排至該地理課前3-4周上，并邀請地理教師為學(xué)生布置“制作中國地圖拼板作為學(xué)具”的任務(wù)，以創(chuàng)設(shè)情境。這也有利于信息技術(shù)與地理課程的整合。
(二) 案例的微操作生成
操作層的微操作主要針對原子素材、人和環(huán)境。對于原子素材，除了事先開發(fā)好的必備學(xué)習(xí)材料，教師還需要盡量搜尋與提供互聯(lián)網(wǎng)中已存在的優(yōu)質(zhì)材料作為教學(xué)支架，如我要自學(xué)網(wǎng)中的“SketchUp2014基礎(chǔ)教程”系列微視頻。本案例中的人主要指教師和組內(nèi)成員。而學(xué)習(xí)環(huán)境可借助學(xué)?；蛏鐓^(qū)建設(shè)的創(chuàng)客空間以及QQ群的教育模式功能[25]。采用QQ群，教師需要為每個小組創(chuàng)建一個討論組，群用于班級層面的交流，討論組用于小組層面的交流，這樣既可以較好地監(jiān)控每個小組的學(xué)習(xí)，又避免不同組間的相互干擾。
學(xué)生進行的微操作如圖11所示，在“問題學(xué)習(xí)”方面，學(xué)生基于已有素材，依據(jù)自身需要搜索、收藏、下載和共享有關(guān)3D建模的學(xué)習(xí)資源，并通過瀏覽、閱讀文本，觀看微視頻，甚至與視頻交互等微操作，掌握蘊含于其中的知識點。在解決問題過程中，學(xué)生需要反復(fù)查閱教材、做筆記、做學(xué)案，以尋得問題解決的路徑與方法。在“項目學(xué)習(xí)”方面，學(xué)生使用計算機、利用建模軟件進行中國地圖拼板模型設(shè)計。設(shè)計好模型后，使用3D打印機完成創(chuàng)意設(shè)計到創(chuàng)造實現(xiàn)的過程，因此課前學(xué)生需要觀察打印機和材料的外形、材質(zhì)等特征，并在培訓(xùn)員或教師的指導(dǎo)下，體驗打印機的使用，熟悉打印過程，以便在學(xué)習(xí)過程中能夠熟練地使用打印機和打印材料。在研創(chuàng)型學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要與組員交流、討論遇到的問題和觀點，分配、協(xié)調(diào)相關(guān)工作，訪談、咨詢有關(guān)教師和專家。這些微操作均在創(chuàng)客空間與計算機機房(線下空間)和QQ群與討論組(線上空間)中進行。且QQ群會自動記錄部分數(shù)據(jù)，如聊天記錄、資源下載次數(shù)等信息。此外，教師也會依據(jù)當(dāng)前對學(xué)生的了解，以及對學(xué)案的完成情況、筆記的記錄情況和打印機的使用能力等數(shù)據(jù)，精準推送一些優(yōu)質(zhì)的資源。
(三) 案例的微活動生成
微操作匯集了本案例用到的所有具體微操作，接下來要將這些微操作生成為行為層的微活動。微活動由微操作按照一定的規(guī)則關(guān)聯(lián)、聚合而成，如圖12“描述”類微活動的生成圖。其中“語音”、“視頻”等微操作提供“描述”渠道;“交流”、“討論”、“咨詢”等微操作提供“描述”方法;“觀察”、“體驗”、“使用”、“閱讀”、“瀏覽”、“注釋”、“觀看”、“查閱”、“記筆記”等微操作的對象提供“描述”內(nèi)容。由此便可基于“渠道” “方法” “內(nèi)容”的規(guī)則，生成各種類型的“描述”類微活動，如通過“語音”“討論”3D打印機的“使用”方法和步驟;通過“語音”“交流”“查閱”到的地圖拼板3D建模的方法和技巧。同樣按照不同的規(guī)則可生成案例用到的其他13種微活動：“解釋”、“分類”、“舉例”、“組織”、“證明”、“解析”、“試驗”、“評判”、“總結(jié)”、“提出假設(shè)”、“制作”、“修改”和“執(zhí)行”。教師“測量”并“記錄”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中開展的微活動，對于“判定”或“預(yù)測”出的微活動問題，依據(jù)干預(yù)-反應(yīng)模型(Response to Intervention, RtI)進行三層干預(yù)。隨著干預(yù)循環(huán)次數(shù)的增加，干預(yù)強度增大、個性化強度增強。例如給依然不會使用打印機的學(xué)生進行再次示范，若失敗則采用師生、生生的一對一指導(dǎo)的干預(yù)方式，直至所有學(xué)生掌握打印機的使用技能。
(四) 案例的研創(chuàng)型學(xué)習(xí)活動生成
由微活動生成研創(chuàng)型學(xué)習(xí)活動，受客體的導(dǎo)向，受學(xué)習(xí)動機驅(qū)動。不同的客體生成不同的“描述”活動，例如客體為作品的“描述”可生成“展示分享”活動，而客體為知識的“描述”可生成“描述問題”或“理解目標”等活動。圖13為上述14種微活動通過組合或排列生成研創(chuàng)型學(xué)習(xí)活動。在項目學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過“描述”目標、“解釋”目標，實現(xiàn)“理解目標”。在目標的指引下，“描述”需完成的關(guān)鍵任務(wù)，并按照時間順序?qū)⑵洹胺诸悺?，從而“?guī)劃設(shè)計”項目的實施方案。在項目實施過程中，學(xué)生通過“解釋”自我觀點并加以“舉例”說明，“組織”相關(guān)資料“證明”、“解析”觀點的合理性等微活動開展“研討交流”活動。在“建構(gòu)測試”活動中，基于“解析”出的相關(guān)知識與技能，通過不斷的“試驗”“建構(gòu)”地圖拼板模型，并在不斷“測試”中“修改”完善拼板模型，直到滿意為止。隨后使用3D打印機打印出中國地圖拼板并進行“分析說明”：“評判”打印出的拼板實物的優(yōu)缺點，并“解釋”、“說明”出現(xiàn)這些優(yōu)缺點的原因。最后在“展示分享”活動時，向同學(xué)和教師“描述”自己的作品，“解釋”蘊含的思想理念并進行學(xué)習(xí)“總結(jié)”。通過挖掘、分析學(xué)生數(shù)據(jù)判定或預(yù)測出的活動層面的問題是較為宏觀的問題，如果該問題內(nèi)含操作層和行為層的問題，則自底而上優(yōu)先解決操作層的問題，之后解決行為層的問題。若操作層和行為層的問題解決后，活動層的問題仍存在，則從已有的3D建模最佳策略庫中“定制”專屬的最佳教學(xué)策略。定制最佳教學(xué)策略時，主要考慮學(xué)生特性特征、3D學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題性質(zhì)、活動目標等參數(shù)。
學(xué)習(xí)過程中，“需知”與“需做”的雙驅(qū)轉(zhuǎn)換師生需要準確把握，這是研創(chuàng)型學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵。此案例的地圖拼板制作過程中，學(xué)生會遇到如何繪制中國版圖的問題，可能的方法有兩種：第一種，手繪;第二種，使用貼圖。此處便涉及到“需知”和“需做”的雙驅(qū)轉(zhuǎn)換。對于每一種方法，需由“需做”驅(qū)動至項目學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，以便找到適合自己的方法。在項目學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，可能會遇到額外的問題，如“如何采用貼圖繪制版圖”，此時需由“需知”驅(qū)動至問題學(xué)習(xí)。圖14為《中國地圖拼板3D建?！钒咐械牡?qū)動圖示，正是在“需知”與“需做”的迭代驅(qū)動轉(zhuǎn)換中，教與學(xué)的活動才得以開展，學(xué)習(xí)目標才得以達成。
面向智慧學(xué)習(xí)的精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型從“資源層”、“操作層”、“行為層”和“活動層”四個層面規(guī)劃了精準教學(xué)活動的生成過程。其中資源層是學(xué)習(xí)者活動的操作對象，融入了學(xué)習(xí)資源生態(tài)理念;操作層是對資源的具體操作，該層中的微操作通過關(guān)聯(lián)操作對象生成;行為層中的微活動通過關(guān)聯(lián)與聚合的方式相關(guān)微操作生成;行為層中的教與學(xué)活動通過組合或排列的方式微活動而生成。精準教學(xué)的活動是“問題精準”的核心作用域;操作層和行為層是“干預(yù)精準”的核心作用域;活動層是“服務(wù)精準”的核心作用域。面向智慧學(xué)習(xí)的精準教學(xué)活動生成性設(shè)計模型為精準教學(xué)模式中的“設(shè)計活動”提供了指導(dǎo)方案，也為智慧教育境域中精準教學(xué)更好地服務(wù)智慧學(xué)習(xí)提供了前提基礎(chǔ)。該模型有利于精準教學(xué)攜手智慧學(xué)習(xí)走向?qū)W校、走進課堂。目前，我們正策劃利用該模型把精準教學(xué)作為智慧學(xué)習(xí)的核心機制，應(yīng)用于智慧教育試點學(xué)校，以助力于智慧學(xué)習(xí)的常態(tài)化發(fā)展，同時進一步評估與修正模型。
發(fā)表于《電化教育研究》2016年第8期
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