Attempt on Instructional Design of Artistic Techniques Course Based on Constructivism in Normal University文/王大根上海師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院【摘要】 目前國際教育界對“教學(xué)設(shè)計”的研究日新月異，但是高師美術(shù)教師卻毫無教學(xué)設(shè)計的意識和行為。筆者以自己執(zhí)教的高師美術(shù)技能課的教學(xué)實例，研究基于建構(gòu)主義的、以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計（Instructional Design，簡稱ID）理論和方法，研究通過教學(xué)設(shè)計優(yōu)化高師美術(shù)技能課程的教學(xué)要素、完善教學(xué)計劃、改革教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式、提高師范生的學(xué)習(xí)能力、提高教學(xué)質(zhì)量的可能性。同時，也能讓師范生感受到教學(xué)設(shè)計的重要性，親自體驗建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)方法及其優(yōu)越性，將能更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的形勢。AbstractTremendous progress is being made in “Instructional Design' researches all over the world currently, but art teachers in Normal University have no consciousness or behaviors on instructional design. Through personal teaching practices of artistic techniques course in Normal University, Writer studied up on the theories and methods of instructional design which based on Constructivism and centered on“l(fā)eaning”,optimized teaching elements, improved teaching plan, and reformed teaching mode and the way of leaning. Under the circumstances, the Normal University students could improve their learning abilities and achieve the goal of improving the quality of educational practice. At the same time, they can recognize the importance of instructional design, experience the superiority of teaching methods personally advocated by Constructivism, and adapted to the situation of curriculum reform of basic education better.【關(guān)鍵詞】 高師 美術(shù)技能教學(xué) 建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計Keyword Normal University·Artistic Techniques·Constructivism·Instructional Design在國內(nèi)高等師范院校（后簡稱“高師”）美術(shù)學(xué)教師教育專業(yè)美術(shù)技能課中，往往是教師擺好靜物或模特兒，讓學(xué)生寫生，教師巡回指導(dǎo)。從靜物、石膏像、人物頭像、胸像一直畫到全身人體，幾乎沒有理論知識的講解、討論和思考，沿襲了古老的“師傅帶徒弟式”技能訓(xùn)練方法和“只要功夫深，鐵棒磨成針”的古訓(xùn)，重技而輕理。教師是美術(shù)知識和技能的占有者和傳授者，學(xué)生則是被動接受和訓(xùn)練的對象，教學(xué)效果很差。可以說，高師美術(shù)教師毫無教學(xué)設(shè)計的意識和行為。本文在筆者執(zhí)教的高師美術(shù)技能課教學(xué)中，嘗試基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計理論和方法，提高師范生的學(xué)習(xí)能力、提高教學(xué)質(zhì)量。希望得到同行的指教。1．建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計1．1．關(guān)于建構(gòu)主義從20世紀(jì)中葉以來，人們在批判經(jīng)驗主義傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)理論的研究經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知的信息加工學(xué)習(xí)理論等之后，重新反思了杜威（John Dewey）、維果茨基（Лев Семёнович Выготский）和皮亞杰（Jean Piaget）等各種認(rèn)知理論，于上世紀(jì)80年代末提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)。根據(jù)這種知識觀，教育關(guān)注的焦點就從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識的形成。建構(gòu)主義主要有兩種觀點：一是認(rèn)知的建構(gòu)主義，它將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。二是社會建構(gòu)主義，它是將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物，將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實踐共同體的文化的過程。其假設(shè)：個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，主要包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。1．2．建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則不同的建構(gòu)主義學(xué)派卻都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：l 理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。l 認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實質(zhì)和組織。知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：l 支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。l 學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。l 支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。l 誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。l 設(shè)計一項真實的任務(wù)。l 一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。l 設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。l 設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。l 鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。l 提供機會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)四大要素：“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。“協(xié)作”：協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義建構(gòu)均有重要作用。“會話”：每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。需要說明的是，這里的“會話（對話）”并非課堂的講述、提問、回答和討論，而是一種具有方法論意義的學(xué)習(xí)。鐘啟泉教授指出：“建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是‘知識建構(gòu)’，即主動的問題解決。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話的過程，從而形成‘認(rèn)知性實踐’、‘社會性實踐’、‘倫理性實踐’的‘三位一體’的過程?！边@是從教育哲學(xué)高度提出的三種對話。建構(gòu)主義教學(xué)模式主要有：支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）、拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）、隨機進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）等，各有所長，可供借鑒。1．3．建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計（instructional design）是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程，制訂教學(xué)計劃的系統(tǒng)方法。它有一套具體的操作程序，以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)理論的觀點和方法，調(diào)查分析教學(xué)中的問題和需求，確定目標(biāo)，建立解決問題的步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)資源去完成目標(biāo)，并分析、評價其結(jié)果，使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，提出了以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計（Instructional Design，簡稱ID）；也產(chǎn)生了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”（Instructional Systems Design，簡稱ISD）、“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)”（Instructional Systems Development，簡稱ISD）等概念。從上世紀(jì)60年代提出“教學(xué)設(shè)計”概念以來，在半個世紀(jì)中已得到迅速的發(fā)展。美國賽布魯克研究生院的名譽教授巴納錫（Bela．H．Banathy）從設(shè)計未來的假設(shè)出發(fā)，區(qū)分出四代設(shè)計方式：受系統(tǒng)工程學(xué)影響的“按指令設(shè)計”（design by dictate）的第一代設(shè)計方式；是由專家研究并提供的“為（決策者等）的設(shè)計”（designing for）的第二代設(shè)計；由設(shè)計者與決策者“一起進(jìn)行的設(shè)計”（designing with）為特征的第三代設(shè)計；以及由系統(tǒng)中的每一個人共同參與、設(shè)計的“置身于其中的設(shè)計”（designing with—in）的第四代設(shè)計，設(shè)計過程是與學(xué)習(xí)過程整合在一起的。2．素描課的教學(xué)設(shè)計基于以上對建構(gòu)主義的認(rèn)識和理解，筆者在2005年11月14日～12月7日為我院05級數(shù)碼班開設(shè)4周素描課時首次嘗試基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計。該班是2005年新生，這是入學(xué)后的第一次素描課，共24人。入學(xué)前曾學(xué)習(xí)過二年～五年的專業(yè)素描，有一定基礎(chǔ)。然而，以“應(yīng)試教育”為目的的高考素描教學(xué)，學(xué)的卻是一種客觀模仿、風(fēng)格單一的契斯佳科夫素描教學(xué)體系。他們的局限性：在高考壓力下，主要訓(xùn)練的是素描技能，缺少素描理論和作品賞析；沒有進(jìn)行過從靜物到人物頭像的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，所以表現(xiàn)技能并不全面。但是他們也有一定的優(yōu)勢：相比初中、高中、高職學(xué)生，本科大學(xué)生有較豐富的文化基礎(chǔ)知識和較強的理解力。2．1．明確教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的，因為只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的工作目標(biāo)時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。與傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)不同的是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)目標(biāo)是形成于學(xué)習(xí)過程中，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定的；其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)的形成與真實的學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。建構(gòu)主義“拋錨式教學(xué)模式”旨在“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。教師先設(shè)計真實的“錨”，然后圍繞“錨”組織教學(xué)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。教師還要營造一個“有利于學(xué)生意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)“情境”，即與素描學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)、背景知識和自由寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又能激發(fā)學(xué)生的自我活動性、能動性和創(chuàng)造性，在原有基礎(chǔ)上組織并發(fā)展自主學(xué)習(xí)活動，從而進(jìn)一步形成自主性人格。為此，筆者首先要精心設(shè)計《素描教學(xué)計劃》（見附件1）；將學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組（見附件2），便于學(xué)生通過“協(xié)作”和“會話”進(jìn)行學(xué)習(xí)；布置《“素描教學(xué)”任務(wù)書》（見附件3），即“拋錨”，人手一份，讓學(xué)生明確目標(biāo)、任務(wù)和必須遵循的“游戲規(guī)則”。希望學(xué)生能夠通過自主、合作以及研究性學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)素描，實現(xiàn)對素描的“意義建構(gòu)”。2．2．激發(fā)思維的“學(xué)習(xí)主題”任何美術(shù)樣式都是特定時代、民族、科技和文化特征的產(chǎn)物。也就是說，每種美術(shù)技法背后都有一整套相應(yīng)的知識體系、創(chuàng)作觀念和哲學(xué)思想。然而，高師美術(shù)技法課教學(xué)偏重美術(shù)技能的訓(xùn)練，卻很少引導(dǎo)學(xué)生思考技能背后的理論、背景和觀念，沒有藝術(shù)觀念支撐的技能只能產(chǎn)生“藝匠”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)提出“設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境”、開展“元認(rèn)知級”的師生互動等要求，深化學(xué)生的思維；強調(diào)運用“先行組織者”（advance organizers）、教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)與境脈（context）中的系統(tǒng)設(shè)計相聯(lián)系等要求，追求學(xué)科的社會性、人文性價值。筆者借鑒了英特爾?未來教育培訓(xùn)中“基本問題”的策略，是“激發(fā)學(xué)習(xí)者思維”和開展“元認(rèn)知級”師生互動的好辦法。“基本問題”的特點是：指向?qū)W科核心；在某一領(lǐng)域的發(fā)展歷史和人們學(xué)習(xí)過程中自然地重演；孕育了其他重要問題。其目的是將學(xué)習(xí)活動引入一種宏觀的理念、新的思維角度之中，使學(xué)生感到更加有趣，使課程和學(xué)習(xí)活動指向更深刻的科學(xué)或人文的內(nèi)涵和意義，也能使學(xué)習(xí)更加深刻。我們的“學(xué)習(xí)主題”是“什么是素描？”再分解出一系列具體問題“大學(xué)生學(xué)習(xí)素描應(yīng)該在認(rèn)知上和技能上分別解決些什么問題？”“素描應(yīng)該如何看、如何想、如何畫？素描可以如何看、如何想、如何畫？”“你如何看待‘習(xí)作’和‘創(chuàng)作’的關(guān)系？”“你最喜歡誰的素描風(fēng)格？他為什么會形成這種風(fēng)格？”等等，讓學(xué)生始終圍繞“什么是素描”思考和研究，建構(gòu)素描學(xué)習(xí)、素描實踐以及素描本質(zhì)等意義。盧文麗同學(xué)在小論文中說：在學(xué)習(xí)過程中“我們不斷地問‘素描是什么？’‘藝術(shù)是什么？’不論會不會畫畫、有沒有多高的技術(shù)，畫功不重要，重要的是思考、在于想法、畫中的神韻……”深化了對素描的思考和理解。2．4．探究定向的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強調(diào)“探究定向的學(xué)習(xí)”（discovery-oriented learning）?！敖?gòu)性學(xué)習(xí)在探究方面通常是強有力的。尤其是在學(xué)習(xí)過程激發(fā)動機的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究學(xué)習(xí)的地位是很重要的?！?nbsp;這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。為此，我們提倡學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)。以往靜物寫生時，教師僅考慮形體的大小方圓、黑白灰色調(diào)等，卻未必考慮靜物的意義，是“無生命的靜物”。我們則發(fā)揮學(xué)生的積極性，提出“以小組為單位，確立一個自己喜愛的主題，尋找相應(yīng)的靜物以及組合方式，最終要為作品命名?！遍_始學(xué)生很不適應(yīng)，但畫第二幅素描靜物時，他們提前想好了主題，從道具室、校園和家里找來各種道具，畫出自己想畫的作品。這就在習(xí)作中融入創(chuàng)作，其中包含著思考和研究（見圖1）。
