作為課堂的引導者，教師借助系統(tǒng)的設計引導學生的思考一步步走向深入。要想有效落實學生的思維能力培養(yǎng)，教師必須尋找到清晰的教學路徑。
本文為教師提供了三種深入性和延展性教學思路，包括詳細的教學目的、步驟及案例，幫助教師在課堂上循序漸進，培養(yǎng)學生的深度思維。
本文共5032字，仔細閱讀13分鐘
編輯/楊紫君 統(tǒng)籌/孫習涵
本文為思維智匯第703篇原創(chuàng)文章
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※ 清晰的教學思路有哪些作用？
※ 如何利用教學思路，啟發(fā)學生深度思維？
凡是成功的課堂教學其思路首先是清晰的，課堂教學思路不清，學生聽課如入云霧之中，課堂教學的效果也就可想而知。
因此教師要想提升學生的思維能力，發(fā)展思維的深度與廣度，其教學思路必須清晰地指向深度思維，步步銜接、層層遞進。本文從《哈佛大學教育學院思維訓練課》一書中篩選出了三種深入性和延展性教學思路，為教師開展聚焦深度思維的教學設計提供參考。
思路是指對完成具體目標和任務有促進作用的步驟、過程和行為模式，它對課堂教學起主導作用。教師運用這些思路規(guī)范學生行為、加強互動、組織活動、增加交流、制定討論原則，等等。正如完成作業(yè)存在固定思路一樣，課堂教學也需要特別的思維步驟。
若想真正了解課堂思維進展情況，哪種思路對教師更為適用以及如何形成自己合適的思路，應當從以下三個方面入手：
1 工具
思路是思考的工具，它對學生和老師都起作用果路不僅可以增強師生互動，同時還有利于學生論證自己的觀點，另外思路可以為課堂學習小組提供參考并指導個人實踐活動。
思路能夠幫助學生更好地思考和學習。例如老師會問學生“你為什么這樣認為”，而學生面對口頭表達、寫作和反思過程中出現的疑惑也可以問自己“我為什么這樣認為”。一旦教學過程中出現以上情境，就意味著學生真正成為了獨立的思考者，具備闡述自己思考過程的能力。
2 結構
所有的思考步驟都依照思考順序層層向外延伸。因此，教師不能只滿足于完成思考步驟，而要探究這一步和下一步之間的聯(lián)系。之后，就會發(fā)現這種連續(xù)的思考步驟非常有效。
運用思路的另一種方式就是把它和全班或小組討論結合起來。教師常常不得不冥思苦想對學生思考有幫助或有意義的討論方式。有時，因為缺乏傾聽或者過于關注任務完成情況和學生成績，這種討論的意義并不大。
假如學生認為小組任務就是完成功課，那么他們會把所有注意力都放在作業(yè)而不是討論上。學生一旦掌握了一條思路，反過來這條思路就能夠指導學生的小組討論。
3 行為模式
只有當思路成為固定的教學方法和模板，學生才能真正地了解學習的意義和方法。一般而言，教師不需要得到具體答案，反而希望學生能夠圍繞話題呈現最初的思考過程。這一事實告訴我們，學習不是一個吸收他人觀點、想法和經驗的過程，而是將揭示個人觀點作為學習的起點。這樣一來，學習就成了聯(lián)系彼此觀點的過程。
下面詳細闡述了三種深入性和延展性教學思路，幫助學生深入思考并考察問題的復雜性。
01
主張一證明一提問
學生若想擁有批判性思維能力，必須善于發(fā)現和分析問題，學會去偽存真?！罢鎸嵭灾鲝垺敝刚f話者或作者的觀點和想法，甚至包括歸納、猜想、假設或提議等。將以上所有概念統(tǒng)一起來就成了所謂的“主張”,這些主張只有經過論據推斷和質疑才能確保其真實性。
目標
教師和學生經常需要判斷推論的真實性和準確性，而“主張一證明一提問”能夠幫助他們識別和探究這些觀點。
“主張一證明一提問”的目的之一就是幫助學生通過仔細分析，判斷某些主張正確的概率，這為他們提供了判斷某一推論的有效性和真實性的機會:有什么證據能夠證明推論的真實性?你為什有所懷疑?這不僅有助于學生表達自己的看法，還有利于實現學生思維過程的透明化。
步驟
1. 導入。首先給學生介紹“主張”的具體含義，簡而言之，主張是對“這里發(fā)生了什么事情”的說明和判斷。然后，向學生說明事情發(fā)生的背景和情景，而各小組的任務就是找出“發(fā)生了什么事情”。
2. 主張。在展開話題討論之前，教師可以讓學生先思考“你對這一話題有什么看法、主張或解釋”?；蛘叩日n程開始后再回答問題，“既然你已經研究了一段時間，現在能向大家解釋說明你的主張嗎?”教師應把全班同學的看法和主張記錄下來并在今后的教學過程中隨時補充更多內容。
3. 證明。“依照你所觀察、注意、了解或發(fā)現的內容怎樣證明這一主張的正確性?”為了回答這個問題，學生一般會利用額外的實驗、研究發(fā)現或已學過的知識尋找證據來支持自己的主張。學生應依次說出每個主張的理由，由教師負責記錄以確保大家都能看到，這一步的實質就是要求學生思考他人支持某一主張的原因。
4.提問。在這一步中，教師應引導學生進行合理質疑，讓他們在已有論據的基礎上思考推論的真實性和準確性。提問如下 :“既然你已經找到了支持這些主張的論據，那么其中是否存在反對意見?若想證明主張的真實性，需要提問什么問題?還需要分析或解釋什么內容?”
5.交流。教師應隨時記錄學生思維的變化情況，指導他們質疑或借鑒他人的觀點。同時要求學生從眾多主張中挑選自己支持的觀點，根據可信度從“仍有質疑”到“完全贊成”依次進行排列。假如使用“主張一證明一提問”分析具體話題，學生應明確表示自己的態(tài)度和立場。
案例
下面以數學等式為例，教師希望學生從多角度入手處理數學問題，“一開始是簡單提問，然后逐漸深入”。首先提問學生：“你認為應當如何判斷等式是否成立？”然后給學生留幾分鐘的時間思考。把他們的想法記錄如下表。
這些主張某些是真的，另一些是模棱兩可的，學生在研究數學等式的過程中，教師要求學生時不時回顧這些主張，檢驗其正確性。
課程臨近結束時，教師給學生布置了一項家庭作業(yè)，要求他們選擇其中一個主張進行分析:通過證明、質疑或者做出適當調整從而確保它的邏輯性和嚴謹性。這一項要求為教師掌握學生對等式的理解(見圖6.1)提供了機會。
02
角色扮演法
用“角色扮演法”理解一位故事的主人公或歷史人物是教師長期運用的教學方法之一，它能夠幫助學生加深對人物和事件的分析理解。
目標
“角色扮演法”旨在提供一種思考模式，從而提高學生的移情反應能力。“移情”要求學生能夠換位思考，通過假設人或物觀察、了解、相信、關心和質疑某些問題，反過來引導學生深入了解人或物本身，有時學生甚至需要跳出自我框架進行理解。
步驟
1. 導入。向學生介紹圖像、視頻、音頻、故事或事件，給他們充足的時間考慮參與者和旁觀者(包括有生命的和無生命的事物 )的視角教師可以讓學生選擇一個人或物進行“角色扮演”，假如材料適合用來學習，那么教師可以替學生指定視角。由教師決定討論形式，包括班級討論(適用于第一次練習)、小組討論和個人分析。
2.“這個人或物能夠觀察或注意到什么?”一一這要求學生把自己想象成他們選擇的人或物并描述自己現在能夠觀察或注意到的細節(jié)，學生可以簡單列出自己的觀點然后上交，或者由學生大聲朗讀，教師負責記錄答案。
3.“這個人或物能夠理解或相信什么?”一一這要求學生根據選擇的角度，列出自己的觀點。學生的原有想法可能有些脫離主題，但他們很快就能沉浸其中，記錄或談論自己的新認知和新觀念。如果以班級為單位展開討論，教師可以依照學生的解釋和回答尋找論據。
4. “這個人或物真正關心什么?”一一這要求學生設身處地，理解他人的情感。教師應鼓勵學生在陳述觀點的同時進行解釋，說明為什么人或物會關心這些問題，并隨時記錄學生的看法。
5. “這個人或物好奇或懷疑什么?”一一這要求學生把自己的情感與別人的感受聯(lián)系起來，教師仍需詢問學生答案背后的原因和理由并記錄下來。
6.交流。如果討論以班級形式展開，教師通過記錄學生的觀點清楚地掌握了學生的思維過程。查看記錄，要求全班同學描述新的角色形象。
如果討論以個人形式完成，那么教師有幾種選擇:一是把學生分成小組要求組內每名成員選擇一個不同的角度;另一種是將視角相同的學生分在一組，相互比較其中的差異。除此之外，教師還可以要求全班學生一起討論問題或困難，讓他們從不同角度加以思考。
案例
下面以歷史課為例。為了幫助學生了解尼羅河的歷史并與其建立情感聯(lián)系，教師開始設置場景。首先，她請學生閉上眼睛，聽她大聲朗讀古埃及人祈禱和拜尼羅河的詩贊。
然后，要求學生把自己想象成尼羅河，緩緩流經埃及沿途看到農民正在檢查洪水水位而嬰兒在河里洗澡。教師引導學生想象他們面前和周圍其他可能的場景，留給他們充足的時間在腦海中靜靜描繪。結果，學生完全沉浸在自己的想象之中。
之后，讓學生睜開眼睛，要求每個人都在紙上寫下他們腦海中出現過、感覺到的事物。為了幫助學生順利完成這項任務，教師詢問學生“角色扮演法”幾個步驟中出現的問題:你把自己想象成尼羅河時在前方和周圍看到了什么?你能夠理解或相信什么?你真正關心什么?你好奇或懷疑什么?學生根據這些提示把自己的想法和觀點繪制成表格或寫成完整的句子。
學生一旦擁有自己的想法，教師就要求他們根據這些零碎的觀點寫成一篇關于尼羅河的詩歌或散文。學生的文字展現出深刻的思想深度和獨到的細節(jié)描寫，寫作水平有了明顯的提高。
03
拔 河
人們處于進退維谷的境地時，最常聯(lián)想到的就是拔河比賽的場景一組影響因素或原因從一邊拉扯你，而另一組則試圖把你拽到相反的方向。然而，拔河比賽時使用的力量并不平均，于是借用“拔河”的引申義來探索問題和觀點。
目標
把問題看得過于簡單“拔河”旨在幫助學生理解困境或問題的對立雙方包含的復雜要素，它鼓勵學生進行全面考察，認真思考矛盾雙方的各個因素。學生通過不斷探討，最終能夠理解矛盾的復雜性。
步驟
1. 導入。確定用于班級討論的話題，，例如一段文本或視頻。同時，學生需要具備識別問題或困境的能力，教師可以詢問:“你認為問題在哪兒? “ 或者“這個問題見么內容的?”一旦學生明確研究內容，教師須在白板或圖紙上代表拔河繩，讓學生在繩子兩端寫下兩種對立的觀點并貼上標記。
2. 考慮“分力”。要求學生充分尋找和收集其中一方觀點的不或支持因素，不必考慮教師的意見。一般學生可獨立、以小組或全額式完成任務。學生須在便利貼上寫下理由，這樣有利于觀點的改變和移分力之后仿照以上步驟完成對另一方觀點的尋找和收集工作(注意:不必”是分開完成兩方觀點的收集任務，但這適用于初學者熟悉步驟)。
3. 放置“分力”。將學生分成小組或全班共同討論各條“分力”的位置盡管分辨各方觀點十分重要，但是學生更應把關注點放在解釋分析放原因和比較各條“分力”的大小(即哪一條因素更具說服力)上。
4.提問:詢問“假使·.....該怎么辦”類型的問題。教師可選擇在生討論“分力”位置時進行提問。例如，學生回答“這要看它是否合法了”其中“視情況而定”就是一個提問點。教師應將學生的回答記錄在不同顏色的便貼紙上，放置在“拔河繩”的兩側。一旦學生完成討論，就可以提問“假使·....·該怎么辦”，這有助于學生進一步探究問題、因素或關注點。
5.交流。假如學生以小組形式完成任務，那么教師不妨留出一些時間思考各小組的“拔河”示意圖。例如，學生是否想出了新的觀點?學生對待困境的看法是否一致?如果不同，那么是什么改變了他們的想法又有什么補充觀點?他們如何歸納其他小組的看法?
案例
下面以閱讀課為例，當八年級的學生開始閱讀美國作家洛伊絲·勞里的科幻小說《記憶傳授人》時，這是訓練“拔河”思路的絕佳機會。教師發(fā)現其中造成學生理解困難的問題是:人類對于永恒幸福和烏托邦式的理想社會的迷戀。
之后，學生又閱讀了勞里的很多作品。教師在白板上畫了一條水平線，要求學生運用“拔河”的方式進行思考。她根據學生之前關于《記憶傳授人》主題的討論提出了一個問題(口頭提出并寫在白板上):“如何構建理想世界?”。
教師提醒學生洛伊絲·勞里的作品為他們思考這個復雜問題提供了借鑒，贊成大同“社會”的構建方式，把答案寫在水平線的一端;而反對大同思想的學生則把觀點寫在另一端，即“人人各不相同的世界。
然后，要求學生以小組形式思考這兩個方面的因素，不要稱立思考問題。此外，教師還建議學生調動思考的積極性，盡可能多地提出自己的看法并把它們記錄下來，一張便利貼寫一個因素。
等學生完成討論后，教師讓學生基于觀點說服力的強弱安排每張便箋的位置，“就好比參加一場真正的拔河比賽，每個小組都應根據具體情況安排最佳陣容，而標準在于說服力的強弱”
下面是學生對建立理想社會的“拔河”思維圖：
