| 教研組協(xié)作文化構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展 |
| 牟映雪 (重慶師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院，重慶 400043) 摘要：教研組是我國基層教師間協(xié)作的非行政性組織，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體，它使教師專業(yè)發(fā)展由外控走向自主成為可能。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向為構(gòu)建協(xié)作式文化的教研組提供了理論基礎(chǔ)；教師專業(yè)成長的反思性特征，支撐著生態(tài)型教研組協(xié)作文化的構(gòu)建；而構(gòu)建協(xié)作式教研組文化有利于提升教師的實踐智慧，這也是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實途徑。 關(guān)鍵詞：教研組；協(xié)作式文化；教師專業(yè)發(fā)展 |
一、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向
教研組是我國基層教師間進(jìn)行協(xié)作和提升教師實踐性智慧的非行政性團(tuán)體。新中國成立后，中小學(xué)采用學(xué)科教研體制［1］，由各科教師組成的學(xué)科教學(xué)研究組織即教研組，它是學(xué)校教師直接面對的、關(guān)系最密切的專業(yè)組織。學(xué)科教研組的活動形式包括開課、講座或討論，其職能是指導(dǎo)一線教師教學(xué)，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量提供專業(yè)支持。它體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的實用主義傾向，其目的是提高教師質(zhì)量和教育服務(wù)質(zhì)量。同時，教研組也是教師參與教育治理的有效方式，自我在其中擔(dān)當(dāng)現(xiàn)實角色的教師組織，是教師自我教育的有效載體。但教研組在教育實踐中出現(xiàn)了行政化和主教學(xué)規(guī)范化傾向，［2］無法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要及創(chuàng)新型教師的時代挑戰(zhàn)。
教研組作為一種具有獨特性的專業(yè)組織系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向下，通過參與具體情境中的課程實踐來激發(fā)教師的潛能和合作內(nèi)驅(qū)力，構(gòu)建協(xié)作型教師文化。“生態(tài)主義的專業(yè)發(fā)展傾向”是指在具體情境之中，經(jīng)過個體間的協(xié)作，營造某種教師文化，從而促成整個教師團(tuán)體（也有人譯為“社群”）的發(fā)展與進(jìn)步。［3］贊成生態(tài)取向的學(xué)者認(rèn)為，教師在實際教學(xué)過程中的教學(xué)風(fēng)格是個人化的，教師處于孤立狀態(tài)之中。但就教師專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并不完全依靠自己，更不是孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)策略與風(fēng)格：這種策略與風(fēng)格的形成與改進(jìn)，更大程度上依賴教師群體文化。
教師文化的形成為教師工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。2004年4月，亞太經(jīng)濟(jì)合作組織（簡稱APEC）第三屆教育部長會議在“東西方經(jīng)濟(jì)在教師專業(yè)化發(fā)展中的交匯”中指出，［4］東方經(jīng)濟(jì)體傳統(tǒng)上重視知識教學(xué)，但在改革中已逐步在教學(xué)中提高教學(xué)方法的有效性，促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)形式向以學(xué)生為中心的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變；允許教師運用自己的知識和技能去教授學(xué)科，注重在職培訓(xùn)，讓一些優(yōu)秀教師培訓(xùn)其他教師，加強(qiáng)教師的合作技能和領(lǐng)導(dǎo)技能，提高教師的職業(yè)威望。而西方經(jīng)濟(jì)體在傳統(tǒng)上注重實際效用，提供一些好的方案幫助教師理解知識并盡可能地教好學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生參與意愿；為教師提供職業(yè)培訓(xùn)，幫助他們反思課堂教學(xué)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的期待，并綜合學(xué)生期待的學(xué)習(xí)結(jié)果，改變教學(xué)方法，提高學(xué)習(xí)效果，為教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會。在改革中東西方走向核心知識與教學(xué)方法的結(jié)合（如圖1），并在教育改革的共同趨勢中，將“強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展”視為“教育治理和體制改革、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育、英語/外語教學(xué)的戰(zhàn)略規(guī)劃及信息技術(shù)教育在教學(xué)中的應(yīng)用”四項改革的基礎(chǔ)。由此可見，注重教師專業(yè)發(fā)展成為東西方經(jīng)濟(jì)關(guān)注的第一要務(wù)。理想的教師專業(yè)發(fā)展本身就是學(xué)校文化的建設(shè)過程。因而，在21世紀(jì)世界教育改革的價值取向上，教研組對于支持教師協(xié)作學(xué)習(xí)并吸引新教師加盟，強(qiáng)調(diào)教師參與責(zé)任制和教育治理方面具有支柱作用。
教師備課
東方→←西方
圖1 東西方經(jīng)濟(jì)體在專業(yè)發(fā)展中的交匯
二、反思支撐著生態(tài)型教研組協(xié)作文化的構(gòu)建
基礎(chǔ)教育新課改倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，提倡對話、互動、動態(tài)生成的教學(xué)過程。教學(xué)的動態(tài)生成，需要教師在專業(yè)成長過程中通過行動研究來完善其觀念系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和倫理與心理人格系統(tǒng)。有學(xué)者認(rèn)為，［5］教育是人的事業(yè)，是人和人、人對人的活動，是人和人的交往，是人對人的理解。其中，觀念系統(tǒng)對于教師的專業(yè)成長最為重要，教師對教育的理解是任何教育實際得以發(fā)生的內(nèi)在根據(jù)，教育實施過程中滲透和體現(xiàn)著教師的教育理念，而這種理念又需要在一定教育場景中個人化，其總體價值取向歸結(jié)為教育的人文精神、教師的人文精神。教師專業(yè)成長的靈魂是教師的人文精神。人文精神是教師工作的特征，其主旨是關(guān)注人的生命發(fā)展的價值觀，在教育實踐中通過情感交流與對話來發(fā)展學(xué)生的人格。教師的人文精神是滲透在反思性教學(xué)過程中，針對“回歸性”“不確定性”“無邊界性”等實踐特點而展開的一種意義性實踐的教育實踐。［6］（267）
（一）回歸性賦予教師專業(yè)成長反思性
“回歸性”是指教師在課堂內(nèi)外文化的交織中綜合地發(fā)揮作用。教師專業(yè)的核心特征之一是專業(yè)自主權(quán)。“回歸性”是教師實踐智慧的集中體現(xiàn)，源于教師對自我實踐的“省察”與“反思”。而同事間建議和協(xié)作文化是教師個體反思的主要信息源。斯普朗格（ESpranger)指出：“‘文化’與‘個人’是不可分割的同一過程的‘客觀方面’和‘主觀方面’……所謂教育就是屬于客觀文化價值到個人的主觀精神生活的轉(zhuǎn)化過程。”轉(zhuǎn)引自俞國良.學(xué)校文化新論［M］.湖南教育出版社，1999年版，第61頁。這一過程需要通過教師的反思和對話來實現(xiàn)。培養(yǎng)教師反思能力的最好方式是教師以及研究者之間的合作。教研組是教師文化的共同體，立足于教育教學(xué)實踐，有一定的專業(yè)文化成熟度，通過開課、講座或討論等教研活動形式了解教師的教學(xué)風(fēng)格和傾聽教師的心聲，建構(gòu)師生共同生活的外部世界、已有經(jīng)驗的世界和“第三個世界”的聯(lián)系與對話，“重新關(guān)注研究對象的‘局部的豐富性’”“重新恢復(fù)‘人類原始思維’的詩性智慧”，［7］回復(fù)學(xué)習(xí)與教學(xué)的復(fù)雜性，反映教師的共同愿景。
（二）不確定性賦予教研組協(xié)作文化以特殊的性格
教師工作的“不確定性”，表明了教育實踐的情境性、價值多元性與理論復(fù)雜性。教育實踐的價值多元性與理論復(fù)雜性及現(xiàn)實的真實性，要求教師將教育問題的反思和學(xué)術(shù)研究回置到生動的現(xiàn)實情境中，不斷追尋教育意義。教研組是以教師本人為主體的協(xié)作型文化團(tuán)體，是平民性和互動性的研究，是一個平等互利的研究共同體，反映了教師對待教育世界和建構(gòu)教育現(xiàn)實的方式。新課程改革對教師來說，必須將原有的教學(xué)、教育理念與新課程理念及實施加以整合。教育價值更趨多元化、實踐的復(fù)雜性與教師課堂教學(xué)孤立性的矛盾為教研組開展協(xié)作提供了基礎(chǔ)。教研協(xié)作不僅可以為討論中國教育政策與課程實施的常規(guī)方式開辟一個平臺，而且可以透過教研組活動來觀察教育世界。
（三）無邊界性賦予教研組協(xié)作型文化效能性與人文性的統(tǒng)一
教師工作的“回歸性”與“不確定性”特征無限制地擴(kuò)展了教師的職域和責(zé)任，并導(dǎo)致了專業(yè)屬性的空洞化。［6］（267）它不僅使教師工作繁忙，而且招致教師職業(yè)倦怠。一般而言，教師工作被認(rèn)為具有孤立性的顯著特征。露森霍爾茲(1985)和哈曼德(1990)指出，教師工作的孤立性使教師之間極少有機(jī)會相互學(xué)習(xí)，同時，這種孤立性容易使教師有不確定的感覺。Altriter等在1993年調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“缺乏同事間協(xié)作”是影響教師專業(yè)能力發(fā)展的主要因素。而“關(guān)起教室門來上課”是我國中小學(xué)甚至大學(xué)極其普遍的現(xiàn)象，教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個體戶”式的教學(xué)方式具有“專業(yè)個人主義傾向”。教師的自我封閉式教學(xué)，使自己深深地隱藏在“自設(shè)的保護(hù)殼”里，同事之間有許多隱形的墻和陷阱，教師內(nèi)心形成習(xí)慣性的自我防衛(wèi)，從而導(dǎo)致了對話和交流平臺缺失。因此，構(gòu)建教研組協(xié)作型文化尤為重要。
布萊德曼于1989年提出，教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是同事間不斷經(jīng)過意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等方式來完成的，同事間關(guān)系的品質(zhì)是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵，只要能設(shè)法尋找時間、共同分享和互相觀摩，就是專業(yè)發(fā)展歷程的開始。教研組以提高教師質(zhì)量和教育服務(wù)質(zhì)量為目的，將教師的職域功能性地專業(yè)化，限定每個教師的角色與責(zé)任，提高教師教育行為的效能性。同時，它以關(guān)注教師個體自身成長為核心，尊重教師的自律性與專業(yè)屬性，注重教師之間交往的真理性、正當(dāng)性和真誠性，尋求每個教師對于學(xué)校運營的主體參與及同事間的合理有效合作，豐富每個教師實踐領(lǐng)域中的教學(xué)風(fēng)格，建立一種合作、探究、反思的教師群體文化。
（一）建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，營造協(xié)作式文化氛圍
“學(xué)習(xí)是基于復(fù)雜的社會語脈而展開的文化實踐和社會實踐，實現(xiàn)著在課堂中難以以教育學(xué)和心理學(xué)的語言言盡的復(fù)雜價值。”［6］（78—79）一個人的知性與文化是這個人所屬共同文化的實踐產(chǎn)物，學(xué)校要形成相互學(xué)習(xí)的共同體，教師集體必須從單純的管理組織轉(zhuǎn)為相互學(xué)習(xí)的共同體。據(jù)此，在全面實施新課程的過程中，“建立與課程改革相配套的組織和管理制度，是課程改革的重要組成部分，沒有與之配套的組織與制度保障，課程改革將成為空中樓閣。”［8］21世紀(jì)的學(xué)習(xí)本身就是協(xié)作的實踐，這為構(gòu)建教研組協(xié)作式文化提供了有效的支持。教研組協(xié)作學(xué)習(xí)共同體是指在教研組中以教師個體的自身成長為關(guān)注焦點，圍繞教師在職場中碰到的問題，通過理論引領(lǐng)的交流和新型教研活動的互動，使教師借助集體智慧與個體智慧的交融轉(zhuǎn)化為個人教學(xué)風(fēng)格，并以他們教學(xué)的個體豐富性來促進(jìn)教研組協(xié)作文化的建構(gòu)。
教研組是由不同學(xué)科和年級、不同教齡、水平、性別和思維方式的教師組成的教研學(xué)習(xí)共同體，它的基本活動是“集體三課”，包括“集體備課，集體說課，集體評課”，其特點是教師個體反思發(fā)現(xiàn)問題、借助教師間協(xié)作研討尋找解決問題的方法、依靠個人實踐來實現(xiàn)改進(jìn)。集體備課在構(gòu)建教研組協(xié)作式文化氛圍中，注重知識的生態(tài)性，加強(qiáng)了核心知識和問題解決與交流的有效協(xié)作，提高了備課的實效，提高了教師協(xié)作教學(xué)的能力。說課是在集體備課基礎(chǔ)上加入教師個性化的修飾，用口頭語言在教研組內(nèi)講解具體的課題教學(xué)構(gòu)想及依據(jù)的一種教研活動，是教師將自己對教學(xué)理念、教法及學(xué)生學(xué)習(xí)方式設(shè)計轉(zhuǎn)化為“教學(xué)活動”的課前預(yù)演，是提高教師教學(xué)水平的重要途徑。集體評課是組內(nèi)根據(jù)某一教師的現(xiàn)場教學(xué)后進(jìn)行評價的研討活動，是教師集體智慧匯聚的過程。教研組通過協(xié)作型的“集體三課”活動，把專業(yè)發(fā)展的權(quán)力和責(zé)任交給自己，包含了教師個人、團(tuán)隊和組織層面的學(xué)習(xí)，形成良好的協(xié)作式組織學(xué)習(xí)文化，使每個教師自主掌握自己的命運。
（二）擴(kuò)充協(xié)作教研組外延，處理好協(xié)作與競爭、教師文化與教師風(fēng)格的關(guān)系
我國教研組有兩種組織形式：一是以學(xué)科為單位組織；一是以年級為單位組織。學(xué)科專業(yè)化的分工制造了隔離帶，將教師之間、教研組之間分割成相互獨立且常常相互沖突的領(lǐng)域。而現(xiàn)代知識具有情景性、跨學(xué)科、生態(tài)性特點。伯頓·R·克拉克指出：“廣義的知識成了實現(xiàn)多種不同目的的共同手段──既用于完成‘大眾’性的功能，也用于完成‘尖子’性的功能。”［9］知識的信息生態(tài)和課程整合的理念逐漸被教師接受，對世界的整體感知越來越重要，這就要求教師之間、教研組之間、校內(nèi)校外、從單一的課堂到整個新課程實施領(lǐng)域相關(guān)人員之間，以教師間知識共享為基礎(chǔ)來建立實踐共同體，通過開放的情境性合作學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在實際構(gòu)建中，通過課題活動、專家引領(lǐng)等研究實踐為載體擴(kuò)大教研組的協(xié)作外延，將教學(xué)中的諸多問題統(tǒng)整到課題中，這種共同需求促使協(xié)作共同體在建立共同愿景和自我超越中推動教師專業(yè)發(fā)展。
教師之間的合作競爭是教師專業(yè)發(fā)展的一種必不可少的促進(jìn)力量。彼得·圣吉認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織是一個不斷創(chuàng)新改變的組織，在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻開闊的思維方式，全力實現(xiàn)共同的抱負(fù)，以及不斷學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)，并提出了五項修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考。［10］因此，教研組作為一種創(chuàng)新型學(xué)習(xí)共同體，這種協(xié)作式學(xué)習(xí)建立在反思性對話與研究之上。每個教師都有不同的教育理念、個性品質(zhì)、興趣愛好和能力水平，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，組內(nèi)“真正、有益的協(xié)作本身就應(yīng)內(nèi)在地包含著另一方面，即競爭”。［11］構(gòu)建協(xié)作式文化就是利用更高層次的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神來化解教師個人之間的利益矛盾，形成競爭基礎(chǔ)上的協(xié)作，協(xié)作基礎(chǔ)上的競爭。“事實上只有雙贏互惠才是真正意義上的競爭”。［12］
構(gòu)建教研組協(xié)作式文化，教師在競爭與協(xié)作的動態(tài)平衡中要能超越自我，對等協(xié)作。教師工作的顯著特點是教學(xué)的孤立性。不同教師的角色特點和教學(xué)風(fēng)格集中體現(xiàn)了教師的個性文化，但越是具有個性化特征，相互團(tuán)結(jié)協(xié)作的可能性就越大，每個教師潛在的智慧受到激發(fā)的可能性就越大，個性發(fā)揮的空間也越大。為了教師的個性發(fā)展、專業(yè)成長，教師之間應(yīng)相互溝通、相互支持，提高教師對分工、競爭和團(tuán)結(jié)協(xié)作關(guān)系的認(rèn)識水平。教研組長在安排工作和選配項目合作時，應(yīng)系統(tǒng)思考如何使不同年齡、個性、性別、知識水平和工作經(jīng)驗的教師有效參與，把不同教師之間的差異轉(zhuǎn)化為協(xié)作創(chuàng)新的優(yōu)勢，將教師文化與教師的專業(yè)及個人發(fā)展結(jié)合起來，在協(xié)作競爭中使教師個體獲得成長。
