勞凱聲序
也許是教師生涯所養(yǎng)成的一種職業(yè)習(xí)慣，或者是成人社會(huì)所共有的一種集體無(wú)意識(shí)，我們已經(jīng)看慣了也寫慣了那類板起臉來(lái)說(shuō)教的文章。然而，在當(dāng)前這個(gè)紛繁復(fù)雜的世界里，教育能否建起一道無(wú)形的籬笆，保持一種率真的勇氣和向善的本性，這并不是簡(jiǎn)單地通過(guò)說(shuō)教就可以實(shí)現(xiàn)的。因此，關(guān)心“人”的成長(zhǎng)應(yīng)該是教育的一種情懷。
教育首先應(yīng)該是“人”的教育，而不是知識(shí)、文化或政治、法律的傳授和灌輸。俄國(guó)人洛扎諾夫曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：理想的東西應(yīng)當(dāng)盡可能地保持個(gè)性，因?yàn)檫@是人及其創(chuàng)造中最可珍貴的東西、最美好的東西。哪里的個(gè)性沒(méi)有得到保存，受到壓抑或被忽視，哪里的教育就不能完全實(shí)施。真正的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是“日常生活化的”，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)拘泥與規(guī)則和機(jī)械性式的死板運(yùn)作的體制，而應(yīng)當(dāng)促進(jìn)不用語(yǔ)言、不用教誨，而憑本身的氣息和意義起到教育作用的日常生活式自發(fā)地出現(xiàn)在學(xué)校里。我們的教育似乎更多關(guān)注的是兒童對(duì)文化知識(shí)的掌握情況以及其對(duì)規(guī)章制度的被掩蓋在教育的這種社會(huì)職能之后，被有意無(wú)意地忽略了。我們培養(yǎng)了許多天才與神童、許多專家與學(xué)者，在他們身上卻難尋真情的流露、個(gè)性的釋放。我們的社會(huì)中有太多的循規(guī)蹈矩之人，他們學(xué)富五車，卻缺少開(kāi)拓創(chuàng)新的精神，缺少必要的公民素質(zhì)、仁愛(ài)精神，甚至缺少基本的仁義之心，同胞相妒、手足相殘。因此，教育的任務(wù)是教他們?nèi)绾稳グl(fā)現(xiàn)生活世界中的真誠(chéng)、善良和魅力，教他們用一顆真誠(chéng)的心去融入社會(huì)、理解他人、關(guān)愛(ài)生命。
張文質(zhì)序：
在他的追問(wèn)中，始終懷有一種正當(dāng)?shù)牧α浚?#8220;個(gè)人是最珍貴的”。“良好的教育一定能夠給無(wú)助的心靈帶來(lái)希望，給稚嫩的雙手帶來(lái)力量，給蒙昧的雙眼帶來(lái)清明，給孱弱的身軀帶來(lái)強(qiáng)健，給彎曲的脊梁帶來(lái)挺拔，給卑瑣的人們帶來(lái)自信”，相信教育的正義與高尚，也就是相信人類精神鋒利的光芒。我們可以嗅出這里的烏托邦氣息，看到一顆沒(méi)有被黑夜與習(xí)俗所摧毀的童心在跳動(dòng)。童心總是與帝國(guó)作對(duì)。童心可以使“另一種聲音”沖破各種鉗制與規(guī)范，而贏得自己的旋律。
在肖川美好文字的背后，是人性的多姿多彩，是無(wú)數(shù)驀然回首之后的動(dòng)情時(shí)刻，“心靈因?yàn)榧?xì)膩而偉大”（摩羅語(yǔ)），心靈因關(guān)懷而多情。里爾克甚至說(shuō)：“歌詠就是存在”，體驗(yàn)生活的美妙意味是一個(gè)需要修煉與學(xué)習(xí)的過(guò)程，更需要心靈對(duì)世界深刻、持久的凝視。
肖川自序：
當(dāng)代西方思想家柏林有言：“思想家不是時(shí)代進(jìn)步的動(dòng)力，也不是時(shí)代進(jìn)步的征兆，他們是時(shí)代進(jìn)步的代言人。
一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是：思想在學(xué)習(xí)和相互交流中生成，在思考中得到提升，在寫作中得以梳理。文字的奇跡也可能變?yōu)樯畹钠孥E——我們的認(rèn)識(shí)、闡釋、命名和書寫能夠?qū)⑷诵缘淖饑?yán)以及優(yōu)美的光輝賦予我們的生活。更何況我們的時(shí)代需要思想，我們的教育需要思想。讓我們能自由地、充分地交流——以美好的心情和語(yǔ)言，以美好的理想與文體。
作為人文學(xué)的教育學(xué)學(xué)者們認(rèn)識(shí)到，教育理論研究中的“唯科學(xué)注意”，其偏狹與威海就在于：它局限了人們的理論視野，窄化了人們的思想空間和問(wèn)題（領(lǐng)）域；黯淡了教育的理想之光，淺化了教育活動(dòng)的人文內(nèi)涵；有著把人“物化”和獸化、把教育活動(dòng)程式化和模式化的嫌疑。
值得高興的是，彰顯和倡揚(yáng)作為人文學(xué)的教育學(xué)，提升作為人文學(xué)的教育學(xué)在教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的地位，旗幟鮮明地標(biāo)志研究者的立場(chǎng)與所持有的價(jià)值觀，凸現(xiàn)對(duì)人生意義的眷注，著眼于對(duì)社會(huì)批判、文化批判意義上的價(jià)值澄清等問(wèn)題的探討，日漸成為學(xué)者們的共識(shí)和研究旨趣。
幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)一直是人們驅(qū)除蒙昧和野蠻、邁向自由與解放、創(chuàng)造各種人間奇跡的有力武器，因而科學(xué)也就成了現(xiàn)代人的驕傲；科學(xué)為人類生活提供了極大的便利，但伴隨它的應(yīng)用，它的世界觀基礎(chǔ)也在世界上廣泛傳播，成為近代主流意識(shí)形態(tài)，這就給人類生存帶來(lái)最嚴(yán)重的危機(jī)：由于功利主義對(duì)待人類事務(wù)采取急功近利、淺薄短視的態(tài)度，人類賴以生存的自然生態(tài)環(huán)境遭到全面破壞，而功利主義標(biāo)榜的不擇手段攫取權(quán)利和財(cái)富的意識(shí)形態(tài)，更使人類精神價(jià)值全面荒蕪。
科學(xué)在反抗神學(xué)和迷信的霸權(quán)、帶領(lǐng)人們走出愚昧山谷的過(guò)程中，卻建立了自身的霸權(quán)，即“科學(xué)”的霸權(quán)。這在一個(gè)缺乏深厚的理性精神的民族是極易走向它的反面的，那就是現(xiàn)代迷信和披著“科學(xué)”外衣的新的野蠻和愚昧——“科學(xué)”成了“客觀”、“真理”、“有效”、“可信”和“可靠”的代名詞。即使那些江湖郎中也會(huì)將其“祖?zhèn)髅胤?#8221;貼上“科學(xué)”的標(biāo)簽，經(jīng)“科學(xué)工藝精致而成”是食品、保健品、藥品廣告的常用語(yǔ)。
在人文社會(huì)科學(xué)中，不存在“價(jià)值無(wú)涉”。正如歷史學(xué)家卡爾所形象地指出的：“事實(shí)的確不像魚販子案板上擺著的魚。事實(shí)是像游泳在廣闊的、有時(shí)是深不可及的海洋里的魚。歷史學(xué)家能釣到什么，這一部分靠機(jī)會(huì)，而主要靠他到海洋的哪一部分地區(qū)去釣，他用的釣具是什么——這兩個(gè)因素當(dāng)然是由他要釣?zāi)姆N魚決定的。”
就因?yàn)槭茏匀豢茖W(xué)取得巨大成功的影響，教育學(xué)力圖以經(jīng)典的自然科學(xué)為效法的榜樣，用“科學(xué)”來(lái)標(biāo)志、來(lái)框定、來(lái)模塑教育學(xué)，認(rèn)定教育研究的價(jià)值就在于對(duì)教育事實(shí)和“規(guī)律”進(jìn)行精確、客觀的描述，以教育學(xué)能躋身于科學(xué)之林為最高目標(biāo)并為之自豪；于是乎，在教育的研究上，以實(shí)證、定量、可控、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量等自然科學(xué)的研究方法為最佳的研究范式，數(shù)據(jù)與模型儼然成了衡量學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的標(biāo)尺，學(xué)者們以“價(jià)值中立”向標(biāo)榜旨在顯示自己學(xué)術(shù)品格的純正。
其實(shí)，科學(xué)史家?guī)於髟缇椭赋觯豪碚撌加谟^察，而觀察中滲透著理論。大概是為了盡顯作者“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，在我們的教育學(xué)著作和論文中，作者的個(gè)性被淹沒(méi)、被消隱了，讀者感受不到作者的靈性與才情，感受不到作者的愛(ài)與恨，感受不到作者對(duì)自己所持的價(jià)值觀和立場(chǎng)的自覺(jué)意識(shí)，感受不到作者對(duì)時(shí)代脈搏跳動(dòng)的體認(rèn)，感受不到留存于字里行間的沖撞力，于是一切的言說(shuō)都變得可有可無(wú)，既沒(méi)有思想的升華，也沒(méi)有學(xué)術(shù)的積累，教學(xué)學(xué)的貧困與蒼白也就在所難免了。
之所以要倡揚(yáng)作為人文學(xué)的教育學(xué)，提升作為人文學(xué)的教育學(xué)在教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的地位，是因?yàn)榻逃劳?、所憑藉、所出沒(méi)于其中的世界是生活世界，是活的世界，是人的世界，是一個(gè)人文的世界，是人實(shí)實(shí)在在地存在著、經(jīng)驗(yàn)著的世界，而不是一個(gè)“死”的、可以計(jì)量的、以實(shí)證的方法進(jìn)行對(duì)象化研究的世界。在這個(gè)世界中，每個(gè)人、每個(gè)事物都是完整的，現(xiàn)實(shí)的，具體的，不可重復(fù)和不可替代的。
人類有著亙古不變的追求與向往，有著超越國(guó)界、種族和歷史的核心價(jià)值。正義與良知是人類最崇高、最寶貴的精神財(cái)富，守護(hù)正義和良知才是人文學(xué)的使命。人文學(xué)的任務(wù)應(yīng)該是喚醒和守護(hù)人的尊嚴(yán)，關(guān)注并提升人的價(jià)值和意義，維護(hù)人的權(quán)利，表達(dá)人的心聲。人文學(xué)者的任務(wù)就是要去關(guān)注、批判、糾正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、規(guī)則和習(xí)慣，去建立一個(gè)公正、合理、陽(yáng)光明媚的社會(huì)。
緣此，作為人文學(xué)的教育學(xué)必須深切地關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)，關(guān)注人的命運(yùn)和未來(lái)，關(guān)注兒童的心靈世界，關(guān)注教育者的歡樂(lè)與痛苦。教育學(xué)也必須對(duì)破譯“人”這個(gè)千古之謎貢獻(xiàn)自己的智慧，要為理解我們自身及我們生活于其中的世界貢獻(xiàn)智慧，必須追求一些貌似“無(wú)用”卻極其崇高與神圣的思想主題，如教育中的人道主義、教育的民主化。關(guān)注人的自由全面發(fā)展的教育學(xué)，就應(yīng)該倡揚(yáng)一種社會(huì)的理想、人生的理想、教育的理想，應(yīng)該飄揚(yáng)著一面大寫著“人”字的旗幟。
教育學(xué)的尊嚴(yán)
中國(guó)的教育學(xué)可以借用一句話來(lái)扼要地描述：“有著久遠(yuǎn)的過(guò)去，卻只有著短暫的歷史”。……然而，同許多學(xué)科一樣，教育學(xué)成為今天意義上的一門學(xué)科，卻是“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物。從一個(gè)學(xué)科的發(fā)展歷程，大致可以折射出一個(gè)社會(huì)的變遷，從中感受到文明戰(zhàn)勝野蠻的曲折與艱難。
“尊嚴(yán)來(lái)自實(shí)力”，這句話對(duì)于一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家是真理，對(duì)于一個(gè)學(xué)科，以至于我們每一個(gè)人來(lái)說(shuō)也是真理。
教育學(xué)要贏得學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，就必須建立自己的學(xué)術(shù)規(guī)范，形成自己獨(dú)立的學(xué)術(shù)品格，實(shí)現(xiàn)從思想向?qū)W術(shù)的提升。特別是在中國(guó)學(xué)術(shù)文化的境遇中，由于缺乏經(jīng)典的近代自然科學(xué)的思想洗禮，人們的思想容易停留在“整體直觀與經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)”的水平，在實(shí)用理性的致思取向中，理論似乎總是于“應(yīng)該怎么做”和“不應(yīng)該怎么做”的實(shí)際操作聯(lián)系在一起的。其實(shí)，理論的描述、解釋和預(yù)言只是為了擴(kuò)大和豐富我們的視界，使那些被我們視而不見(jiàn)的問(wèn)題，那些被視為理所當(dāng)然的事情，那些天經(jīng)地義的事情，那些隱而不彰的事物，能夠在我們的頭腦中、觀念中、視野中得以凸現(xiàn)、得以彰顯。盡管任何新的理解都會(huì)直接或間接改變我們的行為，但不會(huì)像“實(shí)用理性”所指望的那樣一一對(duì)應(yīng)、立竿見(jiàn)影。
當(dāng)前，要求得到教育學(xué)的健康發(fā)展有待克服以下兩個(gè)較為普遍的問(wèn)題：
一是從其他學(xué)科領(lǐng)域或其他理論來(lái)關(guān)照教育者，多是其他學(xué)科已有成果的鋪襯，而真正對(duì)教育的理解很少，往往是頭重腳輕，虎頭蛇尾。這在最初借鑒其他學(xué)科來(lái)豐富和發(fā)展教育學(xué)的初期，也許是難以避免的，但如果總是停留在這個(gè)水平，教育學(xué)仍舊只能是形式上、表面上的繁榮。用一句比較尖刻的話來(lái)說(shuō)，不能將教育學(xué)變成其他學(xué)科殘羹剩飯的垃圾桶，教育學(xué)也不能只是拾人牙慧的鼓噪者。
其實(shí)，借鑒其他學(xué)科和某一理論來(lái)審思、檢討教育學(xué)，應(yīng)當(dāng)像一座冰山，對(duì)其他學(xué)科的理解和把握是沉潛在水面下的部分，而水面上都是真真切切的對(duì)教育學(xué)的理解，或者正如人們經(jīng)常所說(shuō)的，“吃進(jìn)去的是草，擠出來(lái)的是奶”，我們不能把“草”充當(dāng)“奶”來(lái)呈現(xiàn)給讀者，而需要真正的消化和吸收。
二是教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)科壁壘森嚴(yán)。在教育學(xué)這個(gè)大的學(xué)科群內(nèi)，分化出、生長(zhǎng)出一些分支學(xué)科是教育學(xué)發(fā)展的標(biāo)志和必由之路。但過(guò)強(qiáng)的學(xué)科意識(shí)，就將導(dǎo)致視野狹窄，導(dǎo)致對(duì)教育學(xué)支離破碎的，從而是狹窄、膚淺的理解。……對(duì)教育缺乏對(duì)學(xué)科、多角度、整體性地把握的“專家”的確是大有人在的。
教育學(xué)要贏得尊嚴(yán)，就必須真切地關(guān)注真實(shí)的問(wèn)題。愈來(lái)愈多的學(xué)者意識(shí)到，任何“營(yíng)造體系”的企圖都是一種理智的虛妄，教育學(xué)的思想空間必須依托于千百萬(wàn)人最真切的教育實(shí)踐，必須從最鮮活的、由實(shí)踐提出的問(wèn)題出發(fā)，進(jìn)行理論的探索，必須擯棄“營(yíng)造體系”的癖好而回到真實(shí)的教育之境來(lái)。由學(xué)者之間最樸素、最真誠(chéng)的對(duì)話求得對(duì)一些重大主題的澄明與共識(shí)。
道不遠(yuǎn)人。而大道理就更不難悟識(shí)到。所以，教育的智慧，大多是一些古老的智慧。古老的智慧存在于經(jīng)典之中。經(jīng)典往往比時(shí)尚更接近真實(shí)。因?yàn)樗?jīng)過(guò)了歲月的洗淘和一代又一代人社會(huì)歷史實(shí)踐的檢驗(yàn)。
教育內(nèi)容總會(huì)隨著時(shí)代的變化有所增減，但歷史和文學(xué)卻是教育兩大永恒的支柱，這兩大支柱在“詩(shī)、書、禮、樂(lè)、易、春秋”中就已確立。又如，隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教師的要求是越來(lái)越高了，但孔子提出的“學(xué)而不厭，誨人不倦”，恐怕什么時(shí)候也不會(huì)過(guò)時(shí)。如果教育中沒(méi)有愛(ài)，沒(méi)有真誠(chéng)，任何模式、任何方法大概都很難奏效，不管它多么的新。
現(xiàn)在人們普遍迷信所謂的“新”——“新理論”、“新概念”、“新方法”、“新模式”、“新技術(shù)”，于是對(duì)于“新”的鼓噪充斥于我們生活的空間。我并不拒斥“新”，但問(wèn)題是，如果穿新鞋，走老路，如果“新”沒(méi)有舊的根基，缺乏對(duì)歷史的接續(xù)，所謂的“新”，恐怕知識(shí)障眼的煙云，而非對(duì)歷史貨真價(jià)實(shí)的創(chuàng)新。這些年，泡沫學(xué)術(shù)、短命學(xué)科、虛假的理論、換湯不換藥的改革見(jiàn)得多了，還是覺(jué)得“老”的厚實(shí)、可靠。
有人總是琢磨著如何打著改革的旗號(hào)，掛著創(chuàng)新的招牌，謀求一點(diǎn)話語(yǔ)霸權(quán)，進(jìn)而來(lái)謀求自己的利益，盡可能撈取更多的好處，而不是真正的探索真理和服膺真理。這倒是值得我們注意的。
當(dāng)然，我們也得承認(rèn)，和歷史、文學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域相比，教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的經(jīng)典實(shí)在太少。也正因?yàn)槿绱耍覀儾鸥鼞?yīng)該好好地坐下來(lái)，以古典的心情，以從容的氣度，打磨經(jīng)典。這是“與經(jīng)典為友”的另一層含義。
海德格爾有言：“語(yǔ)言是存在的家”，“所有的思都是詩(shī)”。前者可以理解為我們的心靈是寄寓、棲居在語(yǔ)言中的；后者可以理解為深刻、獨(dú)到的思想表達(dá)出來(lái)總是富于詩(shī)意的，并能夠打動(dòng)人心。
一位海外的中國(guó)詩(shī)人說(shuō)，每當(dāng)看到“碧海、滄桑、江湖”這些漢語(yǔ)獨(dú)有的詞匯時(shí)，都會(huì)莫名地激動(dòng)，甚至落淚。我想，這就是對(duì)所謂“語(yǔ)言就是祖國(guó)”、“鄉(xiāng)音里有美麗的故鄉(xiāng)”、“文字是生命的酒”等等最好的注釋。
所以，人們經(jīng)常說(shuō)的“某某文筆好”、“誰(shuí)誰(shuí)口才好”，其實(shí)都只是一種很表面的說(shuō)法。因?yàn)樗^“文筆”、所謂“口才”，承載著的都不過(guò)是思想與才情。維特根斯坦晚年時(shí)感嘆：“只有在生命之流中文字才有意義。”無(wú)論是維特根斯坦的“文字”還是海德格爾的“語(yǔ)言”，它們首先都是指向它們所涵有的原創(chuàng)性與獨(dú)立性的。
教育的意蘊(yùn)
人們談?wù)摰?#8220;教育”，實(shí)際上可區(qū)別為這樣兩個(gè)層面：一是作為社會(huì)事業(yè)、社會(huì)過(guò)程、社會(huì)系統(tǒng)、社會(huì)部門的教育；二是作為文化—心理過(guò)程的教育。
當(dāng)我們把“關(guān)注個(gè)體生成與發(fā)展”的教育用“文化—心理過(guò)程”來(lái)意指時(shí)，就已經(jīng)內(nèi)在地包含了它的兩個(gè)基本點(diǎn)，就標(biāo)志著教育必然是牽涉于社會(huì)文化（傳統(tǒng)）與個(gè)體精神生活、內(nèi)心世界之間的一種活動(dòng)。
“教育”一詞，在英語(yǔ)中有“撫育、自身生成”的意思，在德語(yǔ)中則有“引導(dǎo)、喚醒”的意味，在古代漢語(yǔ)中是“上施下效”的含義；教育是一種武裝人們的方式，它對(duì)人負(fù)有一種無(wú)可逃避的責(zé)任，它需使人能夠適應(yīng)生存的時(shí)代，而不致將他排除在人生的最終偉大目標(biāo)之外；它將開(kāi)啟世界的鑰匙——獨(dú)立和仁愛(ài)之于人，賦予他作為一個(gè)自由人只身跋涉而步履輕捷的力量（何塞·馬蒂）。這都是在作為文化—心理過(guò)程的教育這一層面上對(duì)“教育”含義的賦予。
教育作為文化—心理過(guò)程，所關(guān)注的是理想個(gè)體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個(gè)相互制約、相互規(guī)定、對(duì)立統(tǒng)一的基本點(diǎn)，那就是：價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)。
所謂“引導(dǎo)”就意味著：教育是有方向和目標(biāo)的。教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)有道義上的責(zé)任。
受教育者是有自由意志和人格尊嚴(yán)的、具體的、現(xiàn)實(shí)的個(gè)體，“引導(dǎo)”區(qū)別與“宰割”、“驅(qū)使”、“奴役”和“愚弄”。尊重學(xué)生的自由意志和獨(dú)立人格不僅是真正教育的條件，而且是教育本身的內(nèi)在規(guī)定性。而說(shuō)教育是一種交織引導(dǎo)，即是指教育是投射著、蘊(yùn)含著教育者的主觀意趣的引導(dǎo)活動(dòng)；這種主觀意趣內(nèi)含著教育者的價(jià)值選擇和價(jià)值預(yù)設(shè)。
價(jià)值引導(dǎo)體現(xiàn)著社會(huì)的意志，在階級(jí)社會(huì)中，體現(xiàn)著統(tǒng)治階級(jí)的意志，體現(xiàn)著教育的性質(zhì)，體現(xiàn)著教育者的人生追求和教育意向。
否認(rèn)“價(jià)值引導(dǎo)”就是否認(rèn)教育，就是消解教師的作用，就是放棄教師的責(zé)任，就是自然主義的教育觀、“內(nèi)發(fā)論”的教育觀；沒(méi)有價(jià)值引導(dǎo)的自主建構(gòu)，就不成其為教育過(guò)程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發(fā)展性；而不承認(rèn)矛盾的另一面，即學(xué)生的“自主建構(gòu)”，價(jià)值引導(dǎo)就有可能蛻化為強(qiáng)制、外鑠、粗暴灌輸，就是“外鑠論”的教育觀，就是把學(xué)生當(dāng)成沒(méi)有生命的物，而不是有自由意志、有豐富明敏的內(nèi)心世界、有獨(dú)特判斷需要與能力的活生生的人。
建基于價(jià)值引導(dǎo)與自主建構(gòu)相統(tǒng)一的教育，從學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)說(shuō)，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內(nèi)心的敞亮、主體性的弘揚(yáng)與獨(dú)特性的彰顯；從師生共同活動(dòng)的角度來(lái)說(shuō)，是經(jīng)驗(yàn)的共享、視界的融合與靈魂的感召。
教育即解放
《學(xué)會(huì)生存》（1972年）提出的“教育即解放”的口號(hào)在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》這篇報(bào)告之中又有了新的發(fā)揮：“教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們充分發(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”
與“解放”相對(duì)的是壓抑、禁錮、灌輸、奴役、摧殘、踐踏、束縛、鉗制……這是兩種向度的力量。教育即解放，意味著教育是探索，是啟蒙，而不是宣傳和灌輸；是平等對(duì)話和自由交流，而不是指示命令；是豐富認(rèn)識(shí)，而不是統(tǒng)一思想；是尊重和信任，而不是消極防范。
除了在教育過(guò)程之中始終堅(jiān)持尊重學(xué)生的內(nèi)在需要和自主建構(gòu)外，就是要求我們的教育對(duì)諸如終極價(jià)值、絕對(duì)真理之類的東西保持審慎的態(tài)度，留下一個(gè)開(kāi)放的價(jià)值空間。在教育過(guò)程中，向?qū)W生提供多種多樣的、可供選擇的價(jià)值系統(tǒng)和信仰體系，并讓他們明了這些價(jià)值系統(tǒng)和信仰體系在他們生活中的價(jià)值與意義，培養(yǎng)他們對(duì)多樣化的尊重和開(kāi)放與寬容的心態(tài)，培養(yǎng)他們自主判斷與自主選擇的能力。
教育的力量
關(guān)于教育對(duì)于一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)的重要性，加爾布雷思在他的所著《好社會(huì)》一書中說(shuō)得再好不過(guò)了：“在當(dāng)今世界上，沒(méi)有任何一國(guó)受過(guò)良好教育的人民是貧窮的，也沒(méi)有任何一國(guó)愚昧無(wú)知的人民不是貧窮的。在民智開(kāi)啟的地方，經(jīng)濟(jì)發(fā)展自然水到渠成。”“一個(gè)國(guó)家的前途，不取決于它的國(guó)庫(kù)之殷實(shí)，不取決于它的城堡之堅(jiān)固，也不取決于它的公共設(shè)施之華麗，而在于它的公民的文明素養(yǎng)，即在于人們所受的教育、人們的學(xué)識(shí)、開(kāi)明和品格的高下。這才是利害悠關(guān)的力量所在。”（馬丁·路德）
在我看來(lái)，良好的教育一定致力于引領(lǐng)學(xué)生用自己的眼光去觀察，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判別，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。良好的教育使得一個(gè)人成為真正的人，成為他自己，成為一個(gè)不可替代的、立與天地之間大寫的人。
因此，我敢肯定地說(shuō)，良好的教育一定能夠給無(wú)助的心靈帶來(lái)希望，給稚嫩的雙手帶來(lái)力量，給蒙迷的雙眼帶來(lái)澄明，給孱弱的身軀帶來(lái)強(qiáng)健，給彎曲的脊梁帶來(lái)挺拔，給卑瑣的人們帶來(lái)自信。而一個(gè)擁有希望、力量和自信的人，最有可能成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會(huì)的建設(shè)者。
什么是良好的教育
我所能想到的最重要、最有價(jià)值的事情，莫過(guò)于受到良好的教育。因?yàn)橹挥辛己玫慕逃拍苁刮覀儽袦Y深的學(xué)識(shí)、清明的才智、通達(dá)的情性、寬廣的胸懷和高貴的教養(yǎng)。
那么，什么是良好的教育呢？也許我們很難給予它一個(gè)周全的描述，但我們可以肯定地說(shuō)：如果一個(gè)人沒(méi)有感受過(guò)人性光輝的沐浴，從來(lái)沒(méi)有走進(jìn)過(guò)一個(gè)豐富而美好的精神世界；如果從來(lái)沒(méi)有讀到過(guò)一本令他（她）激動(dòng)不已、百讀不厭的讀物，從來(lái)沒(méi)有苦苦地思索過(guò)某一個(gè)問(wèn)題；如果從來(lái)沒(méi)有一個(gè)令他（她）樂(lè)此不疲、廢寢忘食的活動(dòng)領(lǐng)域，從來(lái)沒(méi)有一次刻骨銘心的經(jīng)歷和體驗(yàn)；如果從來(lái)沒(méi)有對(duì)自然界的多樣與和諧產(chǎn)生過(guò)深深的敬畏，從來(lái)沒(méi)有對(duì)人類創(chuàng)造的燦爛文化發(fā)出由衷的贊嘆……那么，他（她）就沒(méi)有受到過(guò)真正的、良好的教育。
在教育中，如果我們能用心去營(yíng)造一種充滿真情與關(guān)愛(ài)的氛圍，良好的教育就有了切實(shí)的保障。而“凡是教師缺乏愛(ài)的地方，無(wú)論品格還是智慧，都不能充分地或自由地發(fā)展”。沒(méi)有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與制裁來(lái)實(shí)現(xiàn)真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎(chǔ)上，建立在寬容與樂(lè)觀的期待上。真正的教育存在于人與人心靈距離最短的時(shí)刻，存在于無(wú)言的感動(dòng)之中。讓年輕一代在人性的光輝里，擁有一個(gè)關(guān)懷的人生，這應(yīng)是良好教育努力達(dá)成的一個(gè)目的。
書籍是人類文明不滅的火種，人類走向光明與真實(shí)境界的燈燭。“沒(méi)有一艘船像一本書，也沒(méi)有一匹駿馬能象一頁(yè)跳躍的詩(shī)行把人帶向遠(yuǎn)方。”（狄金森）正如蘇霍姆林斯基告誡我們的：“啟發(fā)智慧和鼓舞人心的書往往決定一個(gè)人的前途。學(xué)校首先是書籍。”大自然的奇妙景觀，不僅給人們以美的陶冶，也給予人們以智慧的啟迪。“千江有水千江月，萬(wàn)里無(wú)云萬(wàn)里天。”教育是文化傳遞與文化傳播的過(guò)程。文化是人類本質(zhì)力量的確證與表征。
“啟蒙”是個(gè)有著多種含義的詞，狹義的啟蒙通常是指從17世紀(jì)洛克開(kāi)始，在18世紀(jì)康德、黑格爾達(dá)到頂峰的“啟蒙運(yùn)動(dòng)”。而近代啟蒙運(yùn)動(dòng)的核心則是弘揚(yáng)理性、提倡科學(xué)、反對(duì)迷信與蒙昧、強(qiáng)調(diào)“人”的崇高地位。啟蒙所照亮的教育當(dāng)是對(duì)各種形式的霸權(quán)的消解——對(duì)理性霸權(quán)、科學(xué)霸權(quán)、知識(shí)霸權(quán)、話語(yǔ)霸權(quán)的消解。知識(shí)不再是對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)暴性的壓抑的力量，而成為一種解放人的力量。當(dāng)教育不再是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，而是批判性地審慎地規(guī)劃我們行動(dòng)的方向時(shí)，教育便獲得了啟蒙的意義，并真正有助于具有完整人性的人的生成。當(dāng)我們的教育中不再有占統(tǒng)治地位的哲學(xué)，我們的教育不再為流行的時(shí)尚所污染，不再有強(qiáng)求一律的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教育具有自己獨(dú)特的品格和不斷更新的內(nèi)源性動(dòng)力時(shí)，教育與啟蒙才有可能真正聯(lián)手去創(chuàng)造理想的人生與理想的社會(huì)。
教育給了我們什么
什么是教育？西方有位才子作了意味深長(zhǎng)的詮釋：“把所學(xué)的東西都忘了，剩下的就是教育。”
為了在高考中盡可能地得高分，不得不壓抑自己的興趣和愛(ài)好，花成倍的時(shí)間和精力去鉆研自己不喜歡、不擅長(zhǎng)的學(xué)科。結(jié)果是“全面豐收”，導(dǎo)致全面的平庸。更有甚者，學(xué)習(xí)成了苦不堪言的差事；大考小考的排隊(duì)分等，使學(xué)校成為造就失敗者的場(chǎng)所，進(jìn)而導(dǎo)致厭學(xué)和恐學(xué)，導(dǎo)致內(nèi)心的畸變和人格的扭曲。
從《兒童權(quán)利公約》說(shuō)起。1989年11月20日，《兒童權(quán)利公約》由聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)。其中有這樣一項(xiàng)內(nèi)容：“確保有主見(jiàn)能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)發(fā)表自己的意見(jiàn)。對(duì)兒童的意見(jiàn)應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创?#8221;聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利委員會(huì)副主席漢姆柏格先生對(duì)體現(xiàn)《兒童權(quán)利公約》基本精神的四個(gè)原則做了說(shuō)明：
兒童最佳利益原則。任何事情凡是涉及到兒童，必須以兒童利益為重。
尊重兒童尊嚴(yán)的原則。這條原則與兒童的發(fā)展和生存權(quán)利有關(guān)，但其意義不僅僅局限于兒童“不被殺”，它指向于兒童生存與發(fā)展的質(zhì)量問(wèn)題。
尊重兒童的觀點(diǎn)和意見(jiàn)的原則。任何事情如果涉及到兒童本人，必須認(rèn)真聽(tīng)取兒童自己的觀點(diǎn)和意見(jiàn)。
無(wú)歧視原則。不管兒童的社會(huì)背景如何，兒童的出身、貧富狀況怎樣，不論男孩還是女孩、正常兒童還是殘疾兒童，都應(yīng)當(dāng)?shù)玫狡降葘?duì)待，而不應(yīng)當(dāng)受到任何歧視或忽視。
而在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，我們習(xí)慣于以成年人的是非標(biāo)準(zhǔn)衡量一切，以成年人心目中的理想的模式為孩子設(shè)計(jì)未來(lái)。這不僅剝奪了孩子自主解決問(wèn)題、自主選擇發(fā)展道路的權(quán)利，而且也極易養(yǎng)成孩子被動(dòng)與依賴的性格，而不利于獨(dú)立地、自信地面對(duì)世界。
我們的家長(zhǎng)，包括相當(dāng)多的老師都是真心實(shí)意愛(ài)孩子的。但完整的愛(ài)、健康的愛(ài)，理當(dāng)包括這樣五個(gè)要素：了解、尊重、關(guān)懷、給予、責(zé)任。這五者是一個(gè)整體。倘若缺乏了解，愛(ài)就是盲目的；倘若缺乏足夠的尊重，愛(ài)就會(huì)變?yōu)橹渑c控制；倘若缺乏關(guān)懷和給予，愛(ài)就是空洞和蒼白的；倘若缺乏責(zé)任，愛(ài)就是輕薄的。這在任何的人與人的關(guān)系中，都是如此。
在學(xué)校教育中，我們非常嚴(yán)重的不足就是，我們的教師很少?gòu)膶W(xué)生的需要、興趣組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，很少關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受，很少關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境。對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，在很大程度上，能夠折射出教師的人格修養(yǎng)，正如一個(gè)社會(huì)怎樣對(duì)待處境最為不利的群體，能夠反映出一個(gè)社會(huì)的文明程度一樣。
我們教師往往一味從自己的心思和愿望出發(fā)：我覺(jué)得重要，作為學(xué)生，你也就一定認(rèn)識(shí)到它的重要性；既然我很用心地講了，你就該很好地領(lǐng)會(huì)。這是我們老師非常普遍的心理。這種心理表面上看是成人中心，而成人中心，說(shuō)到底也就是自我中心、個(gè)人中心，是一種專制性格，而不是民主的性格。
因此，在我們今天的文化境遇中，倡導(dǎo)寬容，珍視多元文化，推崇國(guó)際視野，鼓勵(lì)超越地域、民族與意識(shí)形態(tài)等等的局限性，都有著現(xiàn)實(shí)而緊迫的意義。
由《聰明的麻煩》想到的
為了國(guó)家和民族的振興，人們一直期盼著早出人才，多出人才，出好人才。這種愿望無(wú)疑是十分美好的，但如何使這一美好愿望變成現(xiàn)實(shí)呢？按照某種模式，尋求某種捷徑，揠苗助長(zhǎng)，急于求成，實(shí)踐證明證明是徒勞的；而使每一個(gè)人都能得到充分的尊重，有足夠的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的空間，創(chuàng)造一個(gè)和諧發(fā)展的氛圍，恐怕是一個(gè)重要的條件。10歲的神童，20歲的秀才，30歲的庸人，40歲的白癡。”
學(xué)校作為一種社會(huì)組織、一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，它服務(wù)于三大目的：對(duì)學(xué)生的監(jiān)護(hù)、提高學(xué)生的知識(shí)與技能水平和發(fā)展學(xué)生個(gè)性（諸如興趣、態(tài)度、價(jià)值以及其他那些稱之為情感學(xué)習(xí)的行為等）。學(xué)校的所有社會(huì)職能都必須通過(guò)培養(yǎng)社會(huì)所需要的人來(lái)實(shí)現(xiàn)。
愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)這樣一段話：“我認(rèn)為，學(xué)校憑借恐嚇、壓力和權(quán)威來(lái)管理學(xué)生是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情和真誠(chéng)、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。”哈耶克也曾痛斥“強(qiáng)制是一種惡”，他說(shuō)：“強(qiáng)制之所以是一種惡，是因?yàn)樗穸▊€(gè)人選擇與實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的能力與權(quán)利，將其降低為別人的工具。”
我們之所以強(qiáng)調(diào)課堂中不僅有認(rèn)知，也有交往和審美，就因?yàn)閷W(xué)校不是馬戲團(tuán)，孩子們需要的是老師，而不是馴獸師。
美國(guó)心理學(xué)家斯托奇在《前瞻與現(xiàn)實(shí)的心理虛幻》一書中說(shuō)：“不要幻想所有的孩子都是你眼中溫順的羔羊，很難想象一條大河中只有中規(guī)中矩的舒緩，沒(méi)有湍急和咆哮會(huì)是什么樣，逾越規(guī)紀(jì)、桀驁不馴是充滿親和力的表現(xiàn)。
要使學(xué)校變得有吸引力，成為人們舒展心靈、放飛想象的處所，就必須努力營(yíng)造寬松與高潔、明麗與清新的校園文化氛圍，禁絕強(qiáng)制的紀(jì)律和苛嚴(yán)的規(guī)訓(xùn)，因?yàn)槿说陌l(fā)展需要足夠自主的空間，而寬容、寬松、寬厚更宜于個(gè)性自由全面地發(fā)展；也因?yàn)槊總€(gè)人本身都是獨(dú)特的存在，而不是“半成品”，更不是“殘次品”。人人都企望被欣賞，而不愿意被雕塑、被拿捏、被打壓。
關(guān)注師生的校園生活質(zhì)量
師生的校園生活質(zhì)量主要可以從如下三個(gè)維度來(lái)衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實(shí)的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展，沒(méi)有疲憊感，也沒(méi)有壓抑感，以及身體上的放松和舒適；內(nèi)心充實(shí)意味著有豐富的精神生活，沒(méi)有空虛感和無(wú)聊感，有日漸明確的生活目標(biāo)，對(duì)自我和生活于其中的世界有了更為豐富、系統(tǒng)和深刻的認(rèn)識(shí)；成就感意味著能夠體驗(yàn)到成功的喜悅，感受到成長(zhǎng)的快慰，強(qiáng)化了積極的自我評(píng)價(jià)。
學(xué)校校園生活的核心內(nèi)容是他們的精神生活，因而影響學(xué)生校園生活的質(zhì)量的因素主要有：師生關(guān)系、課業(yè)負(fù)擔(dān)、成就感、受到關(guān)注與重視的程度、教育性活動(dòng)的吸引力、近景和遠(yuǎn)景生活目標(biāo)的清晰度與感召力。
葉瀾先生的“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”，成為了中國(guó)教育界最具感召力的聲音。究其原因，就在于它是對(duì)“教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論”的超越，對(duì)人的生命價(jià)值的尊重，對(duì)師生共在的課堂生命質(zhì)量的關(guān)注。在理論上我們誰(shuí)都不否認(rèn)對(duì)人的尊重的必要性和重要性，但到具體的實(shí)際行動(dòng)中，人們就有意無(wú)意地淡忘了這一點(diǎn)。離開(kāi)了對(duì)于現(xiàn)實(shí)的、具體的、個(gè)體的人的尊重，對(duì)人的尊重就成了一句空話，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的、具體的、個(gè)體的人不可能按照一個(gè)尺度來(lái)衡量都是理想的存在。對(duì)人的尊重就意味著對(duì)人的獨(dú)特性的尊重。
當(dāng)然，影響教師課堂生活質(zhì)量的因素，不只是社會(huì)地位，教師個(gè)人的志趣和素養(yǎng)亦是重要因素。樂(lè)于與人打交道、熱愛(ài)兒童，擅長(zhǎng)表達(dá)自我的資質(zhì)，都是影響教師校園生活質(zhì)量的重要因素。只有豐厚的學(xué)識(shí)和徹底的理性才能賦予人一種大氣。這種大氣，作為教師是非常需要的，因?yàn)橹挥写髿?，才能真誠(chéng)地鼓勵(lì)學(xué)生放飛想象的翅膀，去拓展已經(jīng)變得十分逼仄的心靈空間和精神世界。
教師從學(xué)生那里感受到的是渴望求知的熱忱，還是索然無(wú)味的無(wú)奈；學(xué)生對(duì)教師是充滿信賴與尊敬，還是疏離與不屑，教師的內(nèi)心感受一定是迥然異趣的。當(dāng)教師更多地感受到的是學(xué)生的昏昏欲睡、冷漠與遲鈍，久而久之，教師的內(nèi)心也就會(huì)變得麻木和蒼白；教學(xué)就將成為教師的勞役、機(jī)械的應(yīng)付，教師和學(xué)生之間就很可能是相互敷衍。
教育情境的特質(zhì)
既然只能用理想去點(diǎn)燃理想，既然學(xué)校是心靈的接觸最微妙的地方，既然人只能由人來(lái)建樹(shù)，那么，創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造真正的教育情境就是良好教育的應(yīng)有之義。
當(dāng)一種情境能夠稱之為“教育情境”時(shí)，它一定應(yīng)該在相當(dāng)?shù)某潭壬暇哂羞@樣一些特質(zhì)：在這里充滿著對(duì)人的價(jià)值與意義的理解和尊崇，能夠使置身于其間的每一個(gè)人感受到充滿內(nèi)心的莊嚴(yán)感、崇高感和被凈化了的自我超越感。在這里所感受到的一切能夠把人帶回到自我生成的、感性的、具體的、現(xiàn)實(shí)的、流動(dòng)的、創(chuàng)造性的、具有鮮明個(gè)性特征的生活中，能夠喚醒人們對(duì)于過(guò)去的美好時(shí)光的追憶和緬懷、對(duì)于未來(lái)幸福生活的向往和憧憬，是人們被崇高的信念所感召、所引領(lǐng)，有準(zhǔn)備去承受那些社會(huì)共同生活所必然帶來(lái)的沮喪。
用心呵護(hù)和極力弘揚(yáng)批判性的思考力是教育情境中的靈魂。在這一情境中充盈著一種尊嚴(yán)的多樣性：既有對(duì)人類的核心價(jià)值虔誠(chéng)的尊奉，也有著對(duì)道義與良心的不懈的吁求，又保持著對(duì)任何教義和宣稱的詰難和質(zhì)疑；教師是“自由之精神，獨(dú)立之人格”的守護(hù)者；經(jīng)由寧?kù)o的沉思、潛心的創(chuàng)造、執(zhí)著的追問(wèn)、從容的表達(dá)，創(chuàng)獲一種觸及心靈的影響，使認(rèn)知、交往和審美真正地培育人的精神，培植直面心靈與真實(shí)的勇氣，生成洞幽察微的睿智和深刻。
在這里，沒(méi)有強(qiáng)求一律和苛嚴(yán)的規(guī)訓(xùn)，建設(shè)性、創(chuàng)造性的沖突得到認(rèn)可與欣賞。教師倡揚(yáng)用自我反思的方法引導(dǎo)學(xué)生從各種束縛、禁錮、定勢(shì)和依附中超越出來(lái)，“解放的旨趣”得到最佳的凸現(xiàn)和弘揚(yáng)。
在這一情景中，每一個(gè)人都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到獨(dú)特存在的價(jià)值，感受到心靈成長(zhǎng)的愉悅。
德國(guó)詩(shī)人荷爾德林有一句名詩(shī)：“人，詩(shī)意地棲居在大地上。”詩(shī)意的生存，就是那種在生活里到處都能感覺(jué)到趣味和美的存在的生存。
青少年學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)太重，原因固然是多方面的，其實(shí)也反映了我們成人社會(huì)中潛意識(shí)里“人不是目的，而是工具”價(jià)值取向：子女是我們未了心愿的實(shí)現(xiàn)者，子女有出息能使我們有一個(gè)體面的晚年，子女能出人頭地可以省卻我們?cè)S多的操心和煩惱，子女是光宗耀祖的工具……而所有這些都是以“為子女著想”為理由的。
游戲是兒童與世界打交道的最佳方式，而負(fù)擔(dān)過(guò)重有可能淡化、扭曲，甚至剝奪少年兒童以游戲的精神理解和把握世界。
游戲的心態(tài)就是超功利的心態(tài)，就是只重過(guò)程而不問(wèn)結(jié)果的生活態(tài)度。負(fù)擔(dān)過(guò)重有可能使得學(xué)生從小就養(yǎng)成急功近利、眼光短淺的毛病，而不利于學(xué)生理智的好奇心、強(qiáng)烈的求知欲、不倦的探究精神的培養(yǎng)，不利于學(xué)生批判的精神、懷疑的精神的培養(yǎng)，不利于不唯書、不唯上、不輕信、不盲從的獨(dú)立人格的形成。人是一個(gè)整體，學(xué)生沒(méi)有自主性、獨(dú)立性的發(fā)展，就不可能有內(nèi)心的豐富和心靈的深邃，就不可能有獨(dú)特而鮮明的個(gè)性，也不可能有強(qiáng)健的人格。
閑暇是一個(gè)人自由發(fā)展的空間。沒(méi)有閑暇，就沒(méi)有自由發(fā)展，就沒(méi)有對(duì)世界深刻、獨(dú)到的感悟、體認(rèn)、理解與把握。興之所至的自由閱讀，超功利的精神漫游，沒(méi)有外在壓力的沉思冥想，最有可能創(chuàng)生獨(dú)到的思想。思想的自由翱翔，需要廣闊的心理空間，而負(fù)擔(dān)過(guò)重只能使人的內(nèi)心世界變得逼仄。
負(fù)擔(dān)過(guò)重，還有可能導(dǎo)致學(xué)生智慧潛能的過(guò)早、過(guò)度的開(kāi)發(fā)，使智慧潛能得不到應(yīng)有的滋養(yǎng)、生發(fā)，而導(dǎo)致平庸和膚淺以及缺乏可持續(xù)發(fā)展的能力。在我們的學(xué)校中之所以有“前十名”或“前十五名”現(xiàn)象，這恐怕也是原因之一。
每一個(gè)時(shí)代都有自己的理想人格。它體現(xiàn)著一個(gè)時(shí)代的人生追求和價(jià)值取向，體現(xiàn)著做人的方向和人格標(biāo)準(zhǔn)。主體性道德人格應(yīng)該是現(xiàn)時(shí)代的理想人格，主體性人格教育應(yīng)該是當(dāng)今中國(guó)教育的靈魂。
主體性道德人格，即獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是處變不驚、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待的道德人格。
教育研究長(zhǎng)期以來(lái)僅僅把教育看成是一種技術(shù)性活動(dòng)，只關(guān)心如何才能達(dá)到教育目的，而并不對(duì)目的本身是否具有合理性進(jìn)行必要的批判。因此教育研究?jī)H僅發(fā)展了“教育術(shù)”而沒(méi)有促進(jìn)“教育學(xué)”的真正發(fā)展。
教育就是服務(wù)
在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“教師”的“師”之含義便是“凡能率眾牧民者，謂之師”，故《學(xué)記》有云：“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。”反過(guò)來(lái)，則是能為長(zhǎng)、能為君者，便是理所當(dāng)然之師；而且最大的師、最高的師，便是君、便是領(lǐng)袖（怕正是因?yàn)檫@一邏輯，毛澤東被稱為“偉大的導(dǎo)師”）
情感教育之所以必要
一個(gè)受過(guò)情感教育的人，一定會(huì)是一個(gè)溫順、謙和、善于溝通且能喚起人們對(duì)于生活的熱愛(ài)和柔情的人，而不會(huì)是一個(gè)專橫、霸道、粗野、暴戾之人。在世界范圍內(nèi)，許多大的跨國(guó)公司的高層技術(shù)人員中有許多華裔，而在高層管理層卻鮮有我們的同胞，據(jù)認(rèn)為是因?yàn)槿A裔人士不太擅長(zhǎng)人際溝通，特別是不善于面對(duì)面的人際溝通，不知道此種歸因是否正確，但在我們的國(guó)民性中有一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象不能不引起我們的思考，那就是：人們一旦得勢(shì)，就極易自我膨脹，表現(xiàn)出極端的自我中心：剛愎自用、唯我獨(dú)尊、專橫跋扈、盛氣凌人；如某某“莊主”、某些私營(yíng)企業(yè)的老板。這大概也與沒(méi)有受過(guò)情感教育有關(guān)：一直處于被人忽視并多少有些自我貶抑，久而久之，被人關(guān)注、被人欣賞就成了一種強(qiáng)烈的、缺失性的需要，其表現(xiàn)就會(huì)是一些病態(tài)的自戀和自大。
為了造就能夠創(chuàng)造幸福生活的人和民主社會(huì)的建設(shè)者，給學(xué)生更多的關(guān)注、關(guān)愛(ài)，更多的鼓舞與欣賞，這對(duì)于防范和消除病態(tài)的自我中心和自我膨脹，塑造民主的性格，當(dāng)是十分必要的。民主的性格就是樂(lè)于分享、善于溝通、勤于反思、勇于承擔(dān)、敢于創(chuàng)新的性格，就是能與所有人平等交往、堅(jiān)守自我的尊嚴(yán)和高度尊重他人的性格。這種性格是需要用真誠(chéng)、關(guān)愛(ài)和平等的交往去培植的。情感教育是由愛(ài)所牽引的教育，是基于學(xué)生生命尊重的教育。
正因?yàn)榍楦性谌说纳鼩v程中有如此重要的價(jià)值，以直接促進(jìn)學(xué)生的情感發(fā)展為目的的教學(xué)才得以受到特別關(guān)注。當(dāng)代許多卓越的教育家有過(guò)精深的論述：贊科夫指出教學(xué)要著眼于學(xué)生的一般發(fā)展；蘇霍姆林斯基要求教學(xué)豐富學(xué)生的精神生活；巴班斯基認(rèn)為教學(xué)要致力于全面培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性；羅杰斯則把發(fā)展學(xué)生自身潛能和積極向上的自我概念和價(jià)值體系作為教學(xué)的首要任務(wù)；布洛姆等則明確地把情感列為教學(xué)三大目標(biāo)領(lǐng)域之一。盡管每個(gè)教育家的表述不盡相同，但都認(rèn)為應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生積極健康、豐富細(xì)膩的情感。因?yàn)樗桥c正視困難、不畏挫折、主動(dòng)進(jìn)取、自信自尊的性格品質(zhì)相聯(lián)系的。
飽食終日、無(wú)所用心，精神萎靡、麻木不仁，得過(guò)且過(guò)、心如死灰，這些都是教育的大敵。而情感充沛、精神飽滿，潛心投入、心無(wú)旁騖、信心十足、追求卓越，則是學(xué)生獲得更充分發(fā)展的心理基礎(chǔ)和人格品質(zhì)。大量研究表明：學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞，不僅取決于他（她）的智商，還取決于他（她）情意的發(fā)展。情意包括求知?jiǎng)訖C(jī)、理想和抱負(fù)、意志的堅(jiān)定性、興趣和情緒的穩(wěn)定性、獨(dú)立性、好勝心和自我意識(shí)等七個(gè)方面。
培養(yǎng)學(xué)生敏感的心靈、豐富的體驗(yàn)、細(xì)膩的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在學(xué)校教育中，讓學(xué)生有更多的活動(dòng)、更多的參與、更多的平等交往與對(duì)話、更多的美感陶冶，更多地與自然界交融，更多地感受到被人欣賞、被人關(guān)愛(ài)的溫暖與幸福，這都是情感教育的現(xiàn)實(shí)途徑；在情感教育中，既要讓學(xué)生有春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲的感化與陶冶，又要抓住一些教育契機(jī)使學(xué)生獲得高峰體驗(yàn)，使學(xué)生獲致“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的情性修養(yǎng)，朝著最終達(dá)到“得失在所不計(jì)，毀譽(yù)無(wú)動(dòng)于衷”的生命境界而努力。
創(chuàng)新教育：關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展
創(chuàng)新不僅指為整個(gè)社會(huì)、整個(gè)人類文明帶來(lái)變革的新質(zhì)因素和開(kāi)拓，馬斯洛將前者稱為“特殊才能的創(chuàng)造性”，將后者稱為“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”。
也就是說(shuō)，對(duì)于我們?cè)S多人來(lái)說(shuō)，創(chuàng)新僅僅意味著對(duì)于我們個(gè)人自身有一種新的經(jīng)驗(yàn)或思想的產(chǎn)出和獲得。這意味著，創(chuàng)新不只是屬于那些社會(huì)精英分子的專利，我們每一個(gè)人的生活本身是值得我們?nèi)?chuàng)造的。從某種意義上說(shuō)，創(chuàng)新是自我實(shí)現(xiàn)的最高的表現(xiàn)形式。教育作為人道主義的事業(yè)，創(chuàng)新教育理所當(dāng)然應(yīng)該關(guān)注個(gè)人生命質(zhì)量的提升、關(guān)注學(xué)生自由全面的發(fā)展。
新世紀(jì)的教育：有尊嚴(yán)的多樣化
社會(huì)發(fā)展的最終目的是為了個(gè)人的全面而自由的發(fā)展，并且是通過(guò)人的自由自覺(jué)的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。個(gè)人的發(fā)展、個(gè)人的幸福和個(gè)人的自由都有著“獨(dú)立的善”的價(jià)值，它不需要?jiǎng)e的任何價(jià)值來(lái)證明。
以古典的心情對(duì)待學(xué)習(xí)
盡管古老的智慧、經(jīng)典的知識(shí)，往往難以具有實(shí)際的功效，但都具有益人心智、怡人情性、變化氣質(zhì)、滋養(yǎng)人生的價(jià)值。這就是古人說(shuō)的“腹有詩(shī)書氣自華”。如果我們注意觀察，就不難發(fā)現(xiàn)那些文化層次不高的人，其眼神多少有點(diǎn)渾濁、蒙迷和呆滯，而那些學(xué)問(wèn)修養(yǎng)深厚的人，則目光堅(jiān)定、炯炯有神，放射出智慧的光芒，坐在他們身邊，即使默默無(wú)語(yǔ)，也能感受到一種博大與深厚，如同夏日的月夜坐在海邊。
真正的學(xué)習(xí)是人深層的精神需要，是“思接千載，視通萬(wàn)里”的精神漫游。學(xué)習(xí)需要刻苦，但更是一種快樂(lè)，是用努力釀造的快樂(lè)。學(xué)習(xí)總會(huì)有功利性的收益，但是，僅僅從功利出發(fā)去學(xué)習(xí)，卻是違背人天性的勞役。在都市生活的浮躁中，倘還能保持一些古典的心境，一些歲經(jīng)污染卻還能沉靜的心情去對(duì)待學(xué)習(xí)，像當(dāng)年陶淵明那樣，“歷覽千載書，時(shí)時(shí)見(jiàn)遺烈”，打破當(dāng)下的局限而游心于千載，去領(lǐng)略“書中乾坤大，筆下天地寬”的意趣，這是何等令人心曠神怡的事情！
“三更有夢(mèng)書當(dāng)枕”、“半床明月半床書”，自古就是高潔之士的寫照。明月雖然清寒，書卻因博大精深而溫潤(rùn)生命。閱讀中你會(huì)一次次受感動(dòng)，又會(huì)在感動(dòng)之后更深切地洞悉生活的真諦；讀書的過(guò)程也就是一個(gè)“物我的回響交流”的過(guò)程。因?yàn)樗軉酒鹞覀儗?duì)永恒和偉大的渴望，所謂“高山仰止，景行行止”，那時(shí)可貴的創(chuàng)造力的源頭，是人類文明發(fā)展不竭的動(dòng)力。
教師的專業(yè)成熟及其途徑
多樣化是教育的一大資源，而強(qiáng)求一律則有可能扼殺個(gè)性。學(xué)校是心靈接觸最微妙的地方，教師需要用心靈去工作，最主要的是教師的精神修養(yǎng)、心性修養(yǎng)。離開(kāi)了這個(gè)，一切的規(guī)訓(xùn)都將缺乏靈魂、缺乏神韻，而靈魂與神韻卻只能是內(nèi)生的，只能喚醒內(nèi)心明敏的感受力去體味，去感悟，而不可能從外面灌輸進(jìn)去。
教師的“六個(gè)學(xué)會(huì)”
其實(shí)，從我們個(gè)人的生命歷程來(lái)說(shuō)，我們的努力都是徒勞的，而正是這貌似徒勞的努力，是我們擁有的接近成功的機(jī)會(huì)，而正是這“9%的接近成功的機(jī)會(huì)”，最終使得我們有1%的取得成功的可能。
每一個(gè)人都有一個(gè)從幼稚走向成熟的過(guò)程。學(xué)會(huì)了等待的教師，一定永遠(yuǎn)不會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“你不行”。教育是最能體現(xiàn)“一份耕耘，一份收獲”的領(lǐng)域，只要我們付出真誠(chéng)的努力，就一定會(huì)取得成效，盡管更多的時(shí)候不是那么直接，那么迅速。當(dāng)我們學(xué)會(huì)用等待的心情看待學(xué)生時(shí)，我們就能對(duì)學(xué)生少一點(diǎn)苛則、少一點(diǎn)失望、少一點(diǎn)冷漠，而多一份理解、多一份信心、多一份關(guān)切。
一個(gè)崇尚個(gè)性的時(shí)代，也必定是一個(gè)崇尚合作的時(shí)代。因?yàn)橐环矫?，個(gè)性使得合作成為必要與可能；另一方面，個(gè)性也只有在人與人的合作關(guān)系之中才能得到健康發(fā)展。因此，學(xué)會(huì)合作就意味著對(duì)于不同、對(duì)于差異、對(duì)于另類，甚至是對(duì)于異端的尊重與接納；意味著我們學(xué)會(huì)了“求大同，存小異”，學(xué)會(huì)了必要的妥協(xié)、退讓、隱忍和放棄。
教育試驗(yàn)的文化解讀
教育性原則首先是人道主義原則，就是一切教育實(shí)驗(yàn)都必須無(wú)條件地有利于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，而不能把學(xué)生，即使是少部分學(xué)生當(dāng)成“白鼠”、當(dāng)成“實(shí)驗(yàn)品”、當(dāng)成達(dá)到任何目的（即使這種目的是崇高的、完善的、輝煌的）的工具，因?yàn)檎x的原則、人道主義的原則禁絕為了大多數(shù)人的利益而犧牲少數(shù)人甚至個(gè)別人的利益（少數(shù)人、個(gè)別人自主、自覺(jué)、自愿的奉獻(xiàn)是另一個(gè)問(wèn)題）。
教育實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)思想不明確，未經(jīng)充分論證、缺乏足夠的理論準(zhǔn)備就倉(cāng)促上馬，這都與對(duì)教育實(shí)驗(yàn)作為教育活動(dòng)的重要性認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。令人擔(dān)心的是，輕率的、粗糙的教育實(shí)驗(yàn)與虛夸的、不嚴(yán)肅的對(duì)教育實(shí)驗(yàn)效果的宣稱，有可能真正泯滅第一線廣大教育工作者對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的熱情和信任。
教育永恒的支柱：歷史與文學(xué)
教育的目的是為了擴(kuò)大而不是控制學(xué)生的思想和精神。作為教育的內(nèi)容，作為承載我們的心靈飛升的載體，歷史與文學(xué)對(duì)于拓展我們的精神空間，豐富我們的內(nèi)心感受，對(duì)抗我們精神的平庸和墮落，有著不可替代的價(jià)值。
這就需要我們擯棄那種按照某種政治需要將歷史涂抹成宣傳工具的企圖，擯棄那種將一種解釋非法地晉升為惟一正確解釋的企圖。
聞一多先生宣稱：“一般人愛(ài)說(shuō)唐詩(shī)，我卻要說(shuō)‘詩(shī)唐’——懂得詩(shī)的唐朝，才能欣賞唐朝的詩(shī)。”
教學(xué)：認(rèn)知、交往與審美
20世紀(jì)90年代以來(lái)許多跨文化的智力測(cè)驗(yàn)證明，中國(guó)人的智力在全世界個(gè)民族中是最高的，能與中國(guó)人智力相提并論的只有猶太人和亞洲的一些民族。但是人們也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)中國(guó)的孩子們經(jīng)過(guò)幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這條教育的“流水線”的“加工”之后，有些“產(chǎn)品‘的質(zhì)量卻不如西方發(fā)達(dá)國(guó)家，為什么？就是因?yàn)楫?dāng)我們的學(xué)生在為考試的高分而拼命地算題、背書的時(shí)候，人家的學(xué)生卻在那里高高興興地干著自己喜歡的事情，發(fā)展著他們的創(chuàng)造力、人際交往技能、語(yǔ)言表達(dá)能力、審美鑒賞力等等。
國(guó)際上把教育分為四個(gè)層面：知識(shí)教育、能力教育、創(chuàng)造教育、審美教育。任何一個(gè)層面的教育，都離不開(kāi)認(rèn)知、交往和審美的和諧統(tǒng)一。
交往是一切有效教學(xué)的必需的要素。任何先進(jìn)的傳播媒介之所以不能取代教師，其中一個(gè)重要原因就因?yàn)榻處熌軇?chuàng)造富有情感的氛圍，而富有情意的氛圍與師生之間、學(xué)生之間的交往有著共生關(guān)系，即富有情感的氛圍既是交往的條件，也是交往的產(chǎn)物。強(qiáng)調(diào)交往在教學(xué)中的意義，也將有助于更新教師的教學(xué)觀念：對(duì)教師而言，上課是與人的交往，而不單純是勞作；是藝術(shù)創(chuàng)造，而不僅僅是教授；是生命活動(dòng)和自我發(fā)現(xiàn)和探索真理的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單地展示結(jié)論。因?yàn)橹挥械牡拇_確地交流了，我們才能設(shè)身處地地為他人著想，我們才真正地理解和尊重對(duì)方。
教學(xué)要達(dá)到怎樣的目標(biāo)
個(gè)性，即個(gè)體的整個(gè)精神世界，其核心內(nèi)容是主體性與創(chuàng)造性。因?yàn)槿酥荒苡扇藖?lái)建樹(shù)，性格只能由性格來(lái)塑造，人格只能由人格來(lái)培養(yǎng)。
今天我們談“啟發(fā)”，就不能不注意到理性霸權(quán)和教師權(quán)威在知識(shí)教育中的消極作用。理性霸權(quán)所孵化的知識(shí)暴力，擠壓著我們的心理空間和精神空間；對(duì)知識(shí)的膜拜，壓抑甚至泯滅著我們的創(chuàng)造力。在課堂上，學(xué)生雋逸奔突的才情、明睿深刻的洞察，由于來(lái)自教師權(quán)威的壓力使得學(xué)生缺乏對(duì)自我足夠的自信而不能得以張揚(yáng)和生發(fā)。為了在教學(xué)方法上適應(yīng)創(chuàng)新教育的要求，布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和施瓦布的“探究教學(xué)”值得認(rèn)真借鑒。
反思道德教育
倫理與道德的區(qū)別就在于，倫理強(qiáng)調(diào)外在規(guī)范、他律、理性認(rèn)知，而道德是一種內(nèi)心的生活，是立于信念（仰）之上的自主的、可以自我求取的精神空間。道德相對(duì)于倫理，更具有永恒性和普遍性，是個(gè)體意識(shí)向類意識(shí)的復(fù)歸。如果說(shuō)倫理教育著眼于理性、認(rèn)知、統(tǒng)一、規(guī)范，那么道德教育著眼于情感、意趣、個(gè)體、自由。道德是與對(duì)生命的意義的理解想關(guān)聯(lián)的。道德不是用來(lái)責(zé)罰別人的，而是用來(lái)自我求取的；人總是作為社會(huì)的人而存在的，把道德歸屬于個(gè)人，并不是要消解道德的社會(huì)性，而是要捍衛(wèi)道德的純潔性，捍衛(wèi)個(gè)人自由作為“獨(dú)立的善”的價(jià)值，把道德作為人自我實(shí)現(xiàn)的途徑。
過(guò)分要求別人“有道德”，其實(shí)是有自己并不怎么道德的嫌疑的。一來(lái)是因?yàn)?，寬容本身就是一種道德：“躬自厚而薄責(zé)于人”，不僅要“己所不欲，勿施于人”，而且要“己所欲，勿施人”，這才是崇高的道德境界，過(guò)分要求別人“有道德”的人是沒(méi)有這種境界的；二來(lái)是，過(guò)分要求別人講道德，也有自己企圖從別人的“講道德”中撈取好處的嫌疑：別人都奉獻(xiàn)，自己便可坐享其成；別人都講風(fēng)格，自己便可“吃風(fēng)格”；即使是非常邪惡的人，大概也都希望別人是很道德的。
讓公正的觀念深入人心
制度決定了很多，制度建設(shè)也最需要智慧。
作為社會(huì)制度，正義是最高的價(jià)值，這表明了一種在公平與效益之間的價(jià)值選擇。在羅爾斯看來(lái)，正義公平是最高的價(jià)值，因?yàn)樗P(guān)系到人的尊嚴(yán)問(wèn)題。人的尊嚴(yán)是不可讓渡的。因此，必須把公正放在首位。最能解放人類創(chuàng)造力的制度肯定是最合乎人性的制度，因而也是道德的制度。因而可以說(shuō)，民主是一種生產(chǎn)力。
過(guò)去，即使在公共領(lǐng)域中，中國(guó)人也習(xí)慣于按個(gè)人好惡來(lái)處理問(wèn)題，而不是按規(guī)則來(lái)辦事，特別是不能做到在規(guī)則面前人人平等。這樣一來(lái)，那些擅長(zhǎng)于溜須拍馬的人，那些擅長(zhǎng)于收買人心的人，總是能夠如魚得水，甚至平步青云。而那些有傲骨且有幾分傲氣的“怪才們”就會(huì)經(jīng)常地不得志，經(jīng)常地遭遇挫折。這又進(jìn)一步強(qiáng)化了他們對(duì)于社會(huì)、人性中陰暗面的認(rèn)識(shí)，甚至進(jìn)一步導(dǎo)致了他們內(nèi)心的畸變和個(gè)性的扭曲。絕大多數(shù)有可能成為一流頭腦的人才就這樣被扼殺了。
只有民主的制度才是真正人道的制度。因?yàn)楣闹贫群桶凑罩贫葋?lái)平等地對(duì)待所有的人，就是對(duì)個(gè)性、對(duì)個(gè)人的獨(dú)特性最廣泛和最有力的保護(hù)。有些人總是要阻撓民主制度的建立，原因就在于：只有在不透明、不公開(kāi)、不民主的制度中，在由少數(shù)人一手遮天的暗箱操作中，他們才能撈到更多的好處，才能最大程度地滿足自己日益膨脹的、齷齪的私欲。
更多地關(guān)注農(nóng)村教育
有人對(duì)現(xiàn)在的農(nóng)家子弟因接受普通教育而不具有一技之長(zhǎng)譏諷為“種地不如老子，養(yǎng)雞不如嫂子”，難道他們就注定只能“種地”和“養(yǎng)雞”嗎？
有個(gè)德國(guó)人這樣描述他在納粹時(shí)期的悲劇過(guò)程，開(kāi)始他們抓猶太人，我沒(méi)說(shuō)話，因?yàn)槲也皇仟q太人；后來(lái)他們抓波蘭人，我沒(méi)說(shuō)話，因?yàn)槲也皇遣ㄌm人；再后來(lái)他們抓浸禮教成員，我沒(méi)說(shuō)話，因?yàn)槲也皇墙Y教成員；最后他們抓我，已經(jīng)沒(méi)人為我說(shuō)話了。這說(shuō)明人類社會(huì)是個(gè)多米諾牌陣，最弱勢(shì)群體是第一張牌。巨大的悲劇總是從迫害最弱勢(shì)群體開(kāi)始的，他們成為一張不能超越的牌，但第一張牌的倒?？偸且f延到我們身上，無(wú)處可逃。
美國(guó)學(xué)者加爾布雷思認(rèn)為，好社會(huì)的基本內(nèi)涵是：所有的公民必須享有個(gè)人自由、基本的生活水準(zhǔn)、種族和民族平等以及過(guò)有價(jià)值生活的機(jī)會(huì)。“好社會(huì)”奉行的主要原則是：社會(huì)向人們提供公平的機(jī)會(huì)，在機(jī)會(huì)面前，誰(shuí)也不得排斥在外而淪入喪失收入、無(wú)家可歸和有病無(wú)處醫(yī)的地步。
寬容的深刻含義就在于：對(duì)自己認(rèn)同的對(duì)象也能抱以審慎的態(tài)度，而對(duì)別人所信賴的事物又能假設(shè)它有合理之處。不以寬容精神行事，必然導(dǎo)致偏執(zhí)。而偏執(zhí)不僅會(huì)使愿先有益的東西變得有害與可惡，還往往會(huì)以拙劣壓制優(yōu)秀，以腐朽抗拒神奇，以僵化排斥創(chuàng)新。
寬容，最重要的是對(duì)富于個(gè)性的人與富于個(gè)性的思想的寬容。個(gè)性意味著差別和多樣化。而多樣化總是優(yōu)于單一化的，因?yàn)槎鄻踊思词故亲詈玫膯我换?。只有接納多樣化才能寬容個(gè)性。對(duì)于富于個(gè)性的人及富于個(gè)性的思想，僅僅寬容仍嫌不夠，還應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)并珍視這種個(gè)性中所包含的極其寶貴的因素。
偏激辯
正是由于“偏激”的思想將某一絕大多數(shù)人尚未意識(shí)到的問(wèn)題提到十分突出的地位，才引起人們對(duì)它的重視和研究；一種極端偏激的思想往往能導(dǎo)致比較正確的結(jié)論，真理就存在于由兩個(gè)極端所構(gòu)成的連續(xù)體的某一點(diǎn)上；“偏激”的思想每每孕育著新的觀念，并以其特有的犀利沖破舊的觀念的藩籬，推動(dòng)著思想的進(jìn)步。
譬如，實(shí)用主義教育家杜威提出的“進(jìn)步教育”的理論，全盤否定傳統(tǒng)教育的“三個(gè)中心”（課堂、教材、教師），鼓吹“兒童中心主義”，并且把這一“中心”的移動(dòng)比做像“哥白尼革命”把天體中心從地球移到太陽(yáng)一樣具有重大意義。
“與其重復(fù)一句正確的話，還不如試著說(shuō)一句錯(cuò)誤的話”，這對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力尤為重要。
王爾德說(shuō)得明白：“人們對(duì)于苦難表示同情是很容易的，要他們對(duì)思想懷有同情則非常困難。真的，一般人對(duì)究竟什么是思想了解得太少了，他們似乎以為只要他們說(shuō)那種思想是危險(xiǎn)的，就等于給那種思想定了罪，其實(shí)正是這些思想才具備真正的才智價(jià)值。大凡不危險(xiǎn)的思想都是根本不配叫做思想的。”（《評(píng)論家也是藝術(shù)家》）
專制主義最聽(tīng)不得不同的聲音。因?yàn)椴煌穆曇粲锌赡芙掖┧麄兊闹e言，威脅到他們的利益，所以他們總是要限制人們的思想自由和言論自由。而在一個(gè)缺乏健全的民主制度和廣大的民眾沒(méi)有養(yǎng)成民主性格的國(guó)度中，每一個(gè)人都是一個(gè)潛在的專制者，只是有沒(méi)有機(jī)會(huì)的問(wèn)題。
去年深秋，在人民大會(huì)堂“中美教育問(wèn)題研討會(huì)”的開(kāi)幕式上，當(dāng)大廳中回響著美國(guó)國(guó)歌時(shí)，在場(chǎng)的多位美國(guó)代表隨音樂(lè)一齊輕聲地唱了起來(lái)；隨后，大廳中回響的《義勇軍進(jìn)行曲》，在場(chǎng)的中國(guó)代表無(wú)一例外地沉默。我平生第一次深切地體會(huì)到中西文化的差別。這唱與不唱，僅僅是文化的差別么？?jī)H僅是美國(guó)人熱情奔放的民族性格與中國(guó)人“中正和平、含蓄清淡”的民族性格使然么？我一直在想……
心存感激
我們應(yīng)該心存感激，對(duì)我們擁有的一切。我們生活在先輩們用智慧和汗水改變了的世界中，我們遠(yuǎn)離了蒙昧和野蠻，遠(yuǎn)離了茹毛飲血、風(fēng)餐露宿的時(shí)代。我們應(yīng)該對(duì)我們的先輩，心存感激。我們不必去捕魚狩獵，卻能品嘗到美味佳肴；我們不必去采?？棽?，卻能享受到錦衣華服。我們應(yīng)該對(duì)我們的同輩，心存感激。當(dāng)我們還是襁褓中的嬰兒時(shí)，我們是極易夭折的；當(dāng)我們青春年少不諳世事時(shí)，我們也極易誤入歧途。今天，我們能強(qiáng)健而正直地生活著，我們應(yīng)該對(duì)那些在我們生命歷程中用關(guān)愛(ài)扶持我們的人，用真情沐浴我們的人，心存感激。
多一份感激，就少一份貪婪與抱怨；多一份感激，就少一份自大與冷漠；多一份感激，就少一份苛刻與虛榮；多一份感激，就少一份索取，多一份奉獻(xiàn)。
心存感激，是一種朗朗的心境，一種人性的光輝，天空因此變得湛藍(lán)，空氣因此變得濕潤(rùn)，美好的事物因此變得離我們很近很近。
別將生命之弦繃得太緊，留一份閑適給自己。
閑適不是慵懶，不是無(wú)所事事的光陰虛擲。它是生命積極的存在狀態(tài)，是生活意趣的盡情揮灑，是沒(méi)有喧囂與逼仄的心理空間。
急功近利時(shí)，不會(huì)有閑適；心存芥蒂時(shí)，不會(huì)有閑適；欲壑難填的人，不會(huì)有閑適；老謀深算的人，也不會(huì)有閑適。閑適，在驀然回首的追懷中，在悠然心會(huì)的禪意里。
理性的頓悟，靈性的開(kāi)發(fā)，需要閑適；心靈的舒展，視界的敞亮，也需要閑適；創(chuàng)意，往往在閑適輕松時(shí)翩然而至；情趣，也每沒(méi)在閑適從容中一展風(fēng)采。
留一份閑適給自己，享受生命的從容與韻律；留一份閑適給自己，聆聽(tīng)心靈的悸動(dòng)和低語(yǔ)。
真誠(chéng)的言說(shuō)
在筆者看來(lái)，理性精神包括這樣兩個(gè)方面的含義：一是理智的好奇心，強(qiáng)烈的求知欲，尋根究底的探索精神；而是批判精神，懷疑精神，不輕信、不盲從、不唯書、不唯上的實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。俗話說(shuō)得好，謠言止于智者，是因?yàn)橹钦卟粫?huì)輕信，總是習(xí)慣于用自己的頭腦去分析、去判別。
具有理性精神的人，一定是拒斥獨(dú)斷論的人，一定是學(xué)會(huì)尊重少數(shù)、個(gè)別、弱勢(shì)群體，學(xué)會(huì)尊重不同意見(jiàn)，學(xué)會(huì)尊重人們捍衛(wèi)自身權(quán)益的權(quán)力，學(xué)會(huì)尊重異端的權(quán)力，學(xué)會(huì)寬容，學(xué)會(huì)對(duì)待自我的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和趣味保持審慎的邊界意識(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)自我的行為、觀點(diǎn)所依持的立場(chǎng)進(jìn)行反思和撿視，以防止過(guò)分的自我中心和自我膨脹。
“權(quán)力即真理”導(dǎo)致的只能是人身依附、奴性人格：不是對(duì)真理的敬服，而是對(duì)權(quán)力的懼怕。在這樣的文化氛圍中造就的只能是茍合取容的勢(shì)利小人，而不是敢于擔(dān)待、仗義執(zhí)言的大丈夫。如果一個(gè)社會(huì)缺乏自由思想的空間，缺乏深入思考的思想資源，充斥著假話、空話、套話、官話、原則話，沒(méi)有個(gè)性、沒(méi)有靈性、沒(méi)有棱角、沒(méi)有靈魂的話，要指望人們能夠說(shuō)出有感染力和沖擊力的話，作出有詩(shī)意、有深度的命題，人文學(xué)科能有吸引力，的確是不容易的。
創(chuàng)造適合學(xué)生的教育
讓學(xué)生在學(xué)校中，以至走向社會(huì)或者升入高一級(jí)學(xué)校以后，能夠安全地生活、健康地生活、文明地生活、負(fù)責(zé)任地生活、有尊嚴(yán)地生活、有愛(ài)心地生活和有創(chuàng)意地生活，就應(yīng)該是我們教育的重要目標(biāo)。我相信，沙園中學(xué)在全體教師的努力下，一定會(huì)使我們的學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注生命、尊重生命、欣賞生命和敬畏生命，成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會(huì)的建設(shè)者。
對(duì)于政治家來(lái)說(shuō)，實(shí)力就是政治遠(yuǎn)見(jiàn)、政治謀略；對(duì)于商人來(lái)說(shuō)，實(shí)力就是經(jīng)營(yíng)理念和商業(yè)利潤(rùn)；對(duì)于演員來(lái)說(shuō)，實(shí)力就是表演天才；對(duì)于教育家來(lái)說(shuō)，實(shí)力就是對(duì)于人的洞察力，就是教育智慧。
“保衛(wèi)童年”是一個(gè)富于詩(shī)意和高貴的思想。童年總是與童心、童真、童趣、童言無(wú)忌聯(lián)系在一起的，因而令我們特別懷念。
教師對(duì)于學(xué)生的真誠(chéng)的關(guān)愛(ài)，也許就是凝集在默默無(wú)言的耐心等待之中。
“不要緊，下次努力就得啦！”香港青少年協(xié)會(huì)曾經(jīng)公布一項(xiàng)調(diào)查顯示，這是孩子們最喜歡父母說(shuō)的一句話。給孩子過(guò)多的壓力，雖然也有可能使他們?nèi)〉媚承┓矫娴某煽?jī)，但在其性格中很可能缺少了和諧、優(yōu)雅和高貴的修養(yǎng)。
辦好一所學(xué)校，需要有三大支柱：一是一個(gè)優(yōu)秀的校長(zhǎng)和以他為核心的廉潔、公正、富于明確的教育追求與凝聚力的領(lǐng)導(dǎo)班子：對(duì)于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)和管理，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)和管理（蘇霍姆林斯基）；二是一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍：大到國(guó)家的教育方針政策，小到學(xué)校的規(guī)章制度，都要靠教師去落實(shí)和體現(xiàn)；三是有為教師的發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)所提供的豐富的讀物以及豐富多彩的教育活動(dòng)。
法國(guó)人凱恩斯對(duì)于“真愛(ài)”有著十分溫馨的表述：“真正的愛(ài)是夜的花香，是黑暗中的寶石，是醫(yī)生聽(tīng)到的第一聲心跳。它是尋常的奇跡，是用柔軟的白云織成而撒在夜空的漫天星斗。”
西方思想家，從馬克思、尼采到馬爾庫(kù)塞、弗洛姆，對(duì)于資本主義的批判，之所以能夠深刻并影響著資本主義的發(fā)展，首先是因?yàn)樗麄冇信械淖杂桑麄円彩且耘袨槁氈镜?。他們的批判也是西方社?huì)進(jìn)步的一種動(dòng)力、一種內(nèi)在機(jī)制的一個(gè)環(huán)節(jié)或要素。早期資本主義，即在資本主義原始積累階段，的確是充滿了罪惡，充滿了血腥和殘酷的；但資本主義，作為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的一種模式和類型也是在不斷地改革和完善的；成熟的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，是社會(huì)資源配置的最有效的形式。
馬克思對(duì)于資本主義的批判和揭露是正確的，他對(duì)于資本主義的最終命運(yùn)的預(yù)見(jiàn)，放在一相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)斷時(shí)段內(nèi)，也是正確的。畢竟，財(cái)富的過(guò)分集中，容易導(dǎo)致壟斷，會(huì)妨礙社會(huì)由形式民主向?qū)嵸|(zhì)民主邁進(jìn)的進(jìn)程。
我許多可以自鳴得意的思想和表達(dá)都是在與自我對(duì)話中產(chǎn)生的。這更多的是在夜深人靜的時(shí)候。這個(gè)時(shí)候，遠(yuǎn)離塵世的紛擾，流浪的心真正回到了家中，獨(dú)自面對(duì)歷史，面對(duì)社會(huì)與人生，面對(duì)自我，什么都可以想，什么都可以不想，也不必?fù)?dān)心睡得太晚明天不能按時(shí)起床。我體悟到：思考與自由有著須臾不可分的關(guān)系，無(wú)論對(duì)于個(gè)人，還是社會(huì)。其實(shí)，睡覺(jué)睡到自然醒也是一種待遇。生活的辯證法就在于：有所得必有所失。任其自然，隨遇而安，是生活的最高智慧。
官會(huì)獲得許多現(xiàn)實(shí)的好處，可當(dāng)官也會(huì)使人平庸。這就是生活的辯證法。
當(dāng)然，對(duì)于本來(lái)就平庸的人來(lái)說(shuō)，當(dāng)官是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。其實(shí)，所有的人的選擇，都是利益權(quán)衡后的選擇，這是最樸素的真理?？捎腥藷嶂杂趯⒆约旱倪x擇美其名曰“奉獻(xiàn)”，很有些“得了便宜還賣乖”的嫌疑。
所以，好的官員的選擇制度就在于：能夠吸引通過(guò)職位來(lái)展示個(gè)人的個(gè)性魅力、人格魅力和智慧魅力的人，而不是那些通過(guò)這個(gè)職位來(lái)?yè)迫『锰幍娜恕＿@樣的人，通常沒(méi)有個(gè)性魅力和人格魅力，因?yàn)樗麄兪竽看绻?，心胸狹窄，他們是為欲望的滿足而鉆營(yíng)，而不是為自我實(shí)現(xiàn)而努力。
中國(guó)素來(lái)有“無(wú)才不怪”的說(shuō)法。怕是因?yàn)椴湃A出眾的人往往孤傲不馴，放浪形骸。這只是專制社會(huì)中的普遍現(xiàn)象。“怪才”的形成主要是由于社會(huì)不寬容，有過(guò)多的壓抑性的因素與力量，堵塞的內(nèi)在沖動(dòng)的宣泄。久而久之，就導(dǎo)致了個(gè)性的壓抑、人格的扭曲和性格的病態(tài)。
才華是一種天賦，但這種資質(zhì)在多大程度上得以彰顯和凸現(xiàn)、弘揚(yáng)和發(fā)揮，就取決于環(huán)境、教育、機(jī)遇以及個(gè)人的生活態(tài)度。有才華的人總是特立獨(dú)行，如果社會(huì)化程度不高，就會(huì)表現(xiàn)出我行我素、桀傲不馴、憤世嫉俗、郁郁寡歡。有才華的人，往往會(huì)有一些“另類思維”，以至異常的舉止；他們有著自由的、自發(fā)的、散漫的、內(nèi)在的沖動(dòng)。天資比較平庸的人，一般從眾心理比較強(qiáng)，他不容易看到世界的獨(dú)到得當(dāng)光景，當(dāng)然他也就不會(huì)有什么“大驚小怪”的發(fā)現(xiàn)。世俗是為庸人、是生活所編制的一套常規(guī)，也可以說(shuō)是一套常規(guī)，也可以說(shuō)是庸人共同生活形成的一種慣習(xí)。
咀嚼概念與命題
學(xué)校
“學(xué)校”一個(gè)可能的定義就是可以犯錯(cuò)的地方；在孩子離開(kāi)了父母之后仍舊可以淘氣、玩皮、打鬧、追逐和嬉戲的地方；是與同伴產(chǎn)生沖突，并可以學(xué)習(xí)解決沖突的地方；是孩子可以每天都能見(jiàn)到自己喜歡的同伴的地方。
一所學(xué)校應(yīng)有一種公平之感，每一個(gè)人都能有機(jī)會(huì)獲得成功，無(wú)論其種族、性別或貧富。因此，學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)充滿正義感的場(chǎng)所。在學(xué)校里，“每一個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的”。
學(xué)校是一個(gè)人與人之間互相關(guān)心的場(chǎng)所，不僅是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，也是一個(gè)生活共同體。它有著共同追求的目標(biāo)、良好的人際交流，有正義感，有大家認(rèn)同并樂(lè)于自覺(jué)遵守的紀(jì)律，有充滿愛(ài)心、歡慶聚會(huì)的時(shí)刻。
學(xué)校是每一個(gè)人生命歷程中的驛站。當(dāng)然也可以是教師謀生、展示個(gè)性魅力和進(jìn)行創(chuàng)造、充分實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的地方。
“遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，學(xué)校是一個(gè)美麗的風(fēng)景；遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，學(xué)校是一個(gè)希望。”（張文質(zhì)：《唇舌的授權(quán)》）學(xué)校是人與人的心靈最微妙地接觸的地方，當(dāng)我們走近它時(shí)，它應(yīng)該仍舊是美麗和給人以希望與信心的地方。
精神生活
德國(guó)哲學(xué)家施普蘭格把“精神生活”加以分類。他把精神生活分為五種社會(huì)形式（形態(tài)），即：理論（認(rèn)識(shí)）的形式、審美的形式、社會(huì)的形式、權(quán)利的形式、宗教的形式。今天，我們也可以將其高度概括為認(rèn)知、交往和審美三個(gè)基本的方面。
課堂
課堂是生命相遇、心靈相約的場(chǎng)域，是質(zhì)疑問(wèn)難的場(chǎng)所，是通過(guò)對(duì)話探尋真理的地方。
家庭作業(yè)
家庭作業(yè)應(yīng)該是教師驚心準(zhǔn)備的送給孩子的一個(gè)禮物，它不僅可以傳達(dá)教師對(duì)于學(xué)業(yè)的重視，也可以培養(yǎng)孩子對(duì)于學(xué)業(yè)成敗的責(zé)任感：放學(xué)以后，什么都可以不干，但必須完成作業(yè)，這就是學(xué)生的義務(wù)和責(zé)任；它還可以是學(xué)校與家庭溝通的一座橋梁——使家長(zhǎng)能及時(shí)知曉孩子在學(xué)校中學(xué)了些什么，并吸引家長(zhǎng)對(duì)子女成長(zhǎng)的關(guān)注。
家庭作業(yè)是必要的，對(duì)于任何年齡的孩子都是如此，重要的是分量適當(dāng)。理想地說(shuō)，它應(yīng)該是可選擇的和個(gè)性化的，因而成為因材施教的重要環(huán)節(jié)——家庭作業(yè)給孩子綜合運(yùn)用知識(shí)、發(fā)展和表現(xiàn)個(gè)人天賦提供機(jī)會(huì)，使教學(xué)的影響延續(xù)到全部的生活之中。
理想社會(huì)
在今天看來(lái)，理想社會(huì)包括這樣四個(gè)層面：
個(gè)人自由：個(gè)人行為廣泛的可選擇性和自主性。個(gè)人自由是衡量社會(huì)文明程度的最為重要的尺度。
社會(huì)公正：公正意味著為了少數(shù)人、個(gè)別人的利益而犧牲多數(shù)人的利益是不公正的；為了多數(shù)人的利益犧牲少數(shù)人，甚至是個(gè)別人的利益同樣是不公正的。
政治民主：社會(huì)中每一個(gè)有責(zé)任能力的個(gè)體都能自主地、平等地、充分地參與公共事務(wù)的決策與管理。
經(jīng)濟(jì)發(fā)展：科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與生產(chǎn)力的提高，使得社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富不斷地豐富，從而使每一個(gè)人都能享有免于匱乏的自由。
自主
作為有理性的成年人，誰(shuí)都為自己的生活做主，因?yàn)闆](méi)有人比我們自己更勝任這類事情。再說(shuō)，人生來(lái)平等，沒(méi)人有權(quán)利替別人指點(diǎn)江山。自主對(duì)生命個(gè)體來(lái)說(shuō)非常重要。如果生活不能自主，如果貧困或是國(guó)家政策強(qiáng)迫人們做違心的事，人們就會(huì)感到不高興、有約束感，甚至覺(jué)得失去了對(duì)生活的控制。這種感覺(jué)就好象是失去了一部分生命。由此可見(jiàn)，擁有適度的自主權(quán)利就成了個(gè)人幸福的關(guān)鍵。
我們要培養(yǎng)能夠創(chuàng)造幸福生活的人，從小讓他們學(xué)會(huì)自主判別、自主選擇就非常必要。要想擁有一個(gè)有價(jià)值的一生，人們必須自己發(fā)覺(jué)生活的實(shí)質(zhì)，而不是感覺(jué)別人總是在為自己做決定。人們自己才最清楚什么對(duì)自己有益，怎樣才能使自己的人生充實(shí)。
思想自由
在民主社會(huì)中，言論自由是有其底線的：不泄露國(guó)家機(jī)密，不危害公共安全，不誹謗他人。安德魯·卡內(nèi)基特別喜歡一句格言，并把它貼在一處醒目的位置。這句話格言是：“不會(huì)思考的人是傻瓜，不想思考的人冥玩不化，不敢思考的人是奴隸。”
受過(guò)教育的人
受過(guò)教育的人，其內(nèi)心狀況和外在行為都會(huì)有一些穩(wěn)定的特征，比如誠(chéng)實(shí)、直率、謹(jǐn)慎、公正、服膺真理、理性的懷疑、尊重個(gè)人價(jià)值和捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)等等。
完整的人
“完整的人”，就是與世界有著豐富關(guān)系的人，在“天、人物、我”四個(gè)向度上，充分展開(kāi)著自己的生命表現(xiàn)形態(tài)的人。
所謂“天”，就是天道，就是我們常說(shuō)的“蒼天有眼”的“天”。它在宗教里就是神——不管我們稱之為“上帝”、“佛陀”、“真主”或是其他什么，在哲學(xué)里就是絕對(duì)——那些亙古不變的倫常、永恒的真理，在我們的日常生活中就是神圣——我們只能敬畏而不可以褻瀆的對(duì)象。在“天”這個(gè)向度上，人們是以信仰的形式來(lái)把握的。
所謂“人”，就是指社會(huì)、他人。沒(méi)有“天道”，也就不會(huì)與真正的“人道”，而只能有“霸道”。在這一維度，人們用倫理、道德的方式來(lái)把握。
所謂“物”，就是指自然萬(wàn)物，包括人類的創(chuàng)造物。在這一向度，人們是用科學(xué)的形式來(lái)把握的。沒(méi)有與“天”的關(guān)系，人就容易淪落為物的奴隸，難以擺脫人為物役的悲慘境地。
人還有一個(gè)與自我的關(guān)系。我們說(shuō)的展示自我、反思自我、超越自我、更新自我之所以可能，我們說(shuō)的捫心自問(wèn)、反求諸己、反身而誠(chéng)之所以可能，就因?yàn)槲覀冇幸粋€(gè)“自我”。正如一首歌詞所說(shuō)的：“每一個(gè)人都是未曾了解自己，每一個(gè)心靈都有未曾發(fā)現(xiàn)的土地。每一個(gè)人都是一個(gè)完整的故事，每一個(gè)記憶都有未曾翻開(kāi)的日歷。”（《回答自己》）完整的人，相對(duì)的是單向度的人，片面發(fā)展的人，畸形的人，精神世界殘缺不全的人。
認(rèn)知
美國(guó)心理學(xué)家戈?duì)柭闹鳌肚樯獭方沂玖巳祟悵撛诘那楦械玫桨l(fā)展的重要性，因?yàn)橛性絹?lái)越多的證據(jù)表明，個(gè)人一生中最基本的道德立場(chǎng)根源于潛在的情感能力。
文化
從“文”和“化”兩個(gè)字的原始意義看，東方人的最初的“文化”概念，也有人類擺脫自然狀態(tài)的含義，不過(guò)叫側(cè)重于精神的一面。“文化”一詞，在中國(guó)古代原指“以文教化”，與武力征服相對(duì)應(yīng)。今天所說(shuō)的“文化”，大約是妻世紀(jì)末從日文轉(zhuǎn)譯而來(lái)的，其源于拉丁文，原有加工、修養(yǎng)、教育、文化、程度、禮儀等多種含義。今天在世界范圍內(nèi)，不同學(xué)者在不同的層次和側(cè)面使用這個(gè)詞，在不同的層次和側(cè)面給它下定義，就因?yàn)槲幕鳛橐粋€(gè)具有多方面復(fù)雜內(nèi)容和關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)實(shí)體和現(xiàn)象，猶如由許多細(xì)胞所構(gòu)成的機(jī)體，邊緣并不齊整，因而內(nèi)涵也不確定，導(dǎo)致了外延的不確定。如在考古學(xué)家那里，“文化”主要指人類歷史上精神生態(tài)環(huán)境和物質(zhì)生態(tài)環(huán)境的歷史遺存，在文化人類學(xué)家那里則多是指作為社會(huì)成員所習(xí)得的、共同遵守的行為習(xí)慣。
目前，國(guó)外學(xué)術(shù)界多贊同美國(guó)學(xué)者克廬伯（1876~1960年）的文化定義：文化是一種架構(gòu)，包括各種外顯或內(nèi)隱的行為模式，通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)習(xí)得或傳遞。文化的核心信息來(lái)自歷史傳統(tǒng)。“文化既是人們活動(dòng)的產(chǎn)物，同時(shí)又是人們活動(dòng)的刺激物。”文化具有清晰的內(nèi)在結(jié)構(gòu)或?qū)用?，有自身的?guī)律。
文化是一種解救策略，把人類逐步從自然的、社會(huì)的及自身的牢籠中解放出來(lái)，便是文化的永恒主題。文化作為一種學(xué)習(xí)過(guò)程，是與作為認(rèn)識(shí)、行動(dòng)、體驗(yàn)和自我表現(xiàn)的完整的人聯(lián)系在一起的。正因?yàn)檫@樣，維克多·埃爾才說(shuō)：“談?wù)撐幕簿褪窃谝阅撤N方式談?wù)撜魏徒?jīng)濟(jì)”。
人文素養(yǎng)
這一術(shù)語(yǔ)可能包括以下幾個(gè)方面的含義：
對(duì)于古典文化有相當(dāng)?shù)姆e累，理解傳統(tǒng)，并具有歷史意識(shí)，能夠“守經(jīng)答變，返本開(kāi)新”；對(duì)于人的命運(yùn)，人存在的意義、價(jià)值和尊嚴(yán)，人的自由和解放，人的發(fā)展與幸福有著深切的關(guān)注。珍視人的完整性，反對(duì)對(duì)人的生命和心靈的肢解與割裂；承認(rèn)并自覺(jué)守護(hù)人的精神的神秘性和不可言說(shuō)性，拒斥對(duì)人的物化與獸化，否棄將人簡(jiǎn)單化、機(jī)械化；尊重個(gè)人的價(jià)值，追求自我實(shí)現(xiàn)，重視人的超越性向度；崇尚“自由意志和獨(dú)立人格”，并對(duì)個(gè)體與類之間的關(guān)聯(lián)有相當(dāng)?shù)捏w認(rèn)，從而形成了人類意識(shí)；對(duì)于人的心靈、需要、渴望與夢(mèng)想、直覺(jué)與靈性給予深切的關(guān)注；內(nèi)心感受明敏、豐富、細(xì)膩與獨(dú)特，并能以個(gè)性化的方式表達(dá)出來(lái)；重視德性修養(yǎng)，具有叩問(wèn)心靈、反身而誠(chéng)的自我反思的意識(shí)和能力；具有超功利的價(jià)值取向，追求完美；具有理想主義的傾向，追求完美；具有終極關(guān)切和宗教情懷，能對(duì)于“我是誰(shuí)，我們從哪里來(lái)，又要到哪里去”一類的問(wèn)題作嚴(yán)肅的追問(wèn)；承認(rèn)并尊重文化的多樣性，對(duì)于差異、不同、另類，甚至異端，能夠抱以寬容的態(tài)度；能夠自覺(jué)地守護(hù)和踐履社會(huì)的核心價(jià)值，諸如公平與正義。
科學(xué)精神
科學(xué)精神的基本要素應(yīng)包括如下方面：合理的懷疑，注重事實(shí)，尊重和寬容地對(duì)待一切新生事物。細(xì)究起來(lái)，這一術(shù)語(yǔ)可能具有以下含義：
崇尚理性的懷疑：既能做到不輕信，不盲從，不唯書，不唯上，又不意氣用事，簡(jiǎn)單否定。重視客觀的依據(jù)：不臆斷、不妄想——科學(xué)是富有想象力的，科學(xué)也需要大膽猜測(cè)，但必須立足于客觀依據(jù)。鼓勵(lì)多元的思考：客觀世界是多元的、多維的，充滿著復(fù)雜性、交叉性、交融性，只有鼓勵(lì)多元、多維度、多方位、多角度，甚至是多時(shí)序、多時(shí)段的觀察思考才能更接近現(xiàn)實(shí)存在。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的檢驗(yàn)：實(shí)踐包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)證。倡導(dǎo)平等、自由的爭(zhēng)論，珍視創(chuàng)造性、建設(shè)性的沖突。只有保障了爭(zhēng)論的平權(quán)與自由，才會(huì)產(chǎn)生出真正的理性懷疑和多元的思考。注重寬容的激勵(lì)：人的認(rèn)識(shí)能力是有限的，每一個(gè)人在實(shí)踐中都可能遭受失敗。寬容是糾正錯(cuò)誤的最好方法。
科學(xué)精神在一個(gè)社會(huì)取得主導(dǎo)地位，有兩個(gè)條件。一得有說(shuō)真話不怕死的家伙；二是社會(huì)保證這些家伙四不了，一輩子喋喋不休，對(duì)所有的問(wèn)題說(shuō)三道四?？茖W(xué)精神是國(guó)民基本素質(zhì)的一個(gè)重要方面，也是教育中亟待加強(qiáng)的一個(gè)方面。
公民素質(zhì)
這一術(shù)語(yǔ)至少應(yīng)包括以下含義：
了解現(xiàn)代公民的權(quán)利與義務(wù)，并具有相應(yīng)的實(shí)踐能力；了解現(xiàn)代國(guó)家運(yùn)行的基本原則和程序，具有民主與法制的意識(shí)和民主參與的能力；了解現(xiàn)代社會(huì)可持續(xù)發(fā)展必需的基本規(guī)范和底線倫理；了解現(xiàn)代社會(huì)的基本特征，學(xué)會(huì)自主判別、自主選擇和自主承擔(dān)，能夠?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)有尊嚴(yán)的多樣性作出貢獻(xiàn)。
在現(xiàn)代社會(huì)中，一個(gè)好公民不是一個(gè)任人宰割的順民，而是敢于挺起腰桿想那些漠視你的合法權(quán)利者說(shuō)“不”的人！合理的社會(huì)制度與好公民的存在是相輔相成的。
道德成熟的人
1988年，美國(guó)“課程發(fā)展監(jiān)督協(xié)會(huì)”（簡(jiǎn)稱ASCD）邀請(qǐng)了11位道德教育專家組成了一個(gè)專家組。專家組起草了一份文件——《學(xué)校生活中的道德教育》，在文件中，他們列舉了一個(gè)“道德成熟的人”所應(yīng)具備的六種品行或特征。這個(gè)“道德成熟的人”會(huì)習(xí)慣性地、非常自然地表現(xiàn)出：尊重人類的尊嚴(yán)；關(guān)心他人的福利；使個(gè)人興趣與社會(huì)責(zé)任相統(tǒng)一；表現(xiàn)出正直；對(duì)自己的道德選擇不斷反??；尋求和平解決沖突的方式。
知識(shí)經(jīng)濟(jì)
知識(shí)經(jīng)濟(jì)（the Knowledge Based Economy）是一個(gè)以知識(shí)與信息為主要的生產(chǎn)要素和運(yùn)行基礎(chǔ)的新經(jīng)濟(jì)形態(tài)，區(qū)別于以土地為主要生產(chǎn)要素的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)和以資本與原料為主要生產(chǎn)要素的工業(yè)經(jīng)濟(jì)。經(jīng)合組織1996年在《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》中解釋為：“建立在知識(shí)和信息的生產(chǎn)、分配和使用之上的經(jīng)濟(jì)。”
道德教育
道德教育是建立在這樣一個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上的：其對(duì)象是“不道德”或“缺乏道德”的。在這一假設(shè)中，其實(shí)是暗含了對(duì)人的不尊重與不信任的。因而道德教育就不可避免地陷入了一種自相矛盾的境地：用不道德的動(dòng)機(jī)去幫助別人變得道德。道德教育也就難以避免外在化、社會(huì)本位和成人中心，從而缺乏感召力和實(shí)效性。
擺脫困境的路：生命教育
生命教育就是為了生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的生命化的教育。它是教育的一種價(jià)值追求，也是教育的一種存在形態(tài)。
推崇生命教育，主張用生命教育超越和提升道德教育，其理由就在于：道德教育是社會(huì)本位、成人中心的，它建立在這樣一個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上，那就是“兒童是沒(méi)有道德或者是不道德的”。因而道德教育強(qiáng)調(diào)外在規(guī)范，而不是著眼于兒童的內(nèi)在需求。
生命教育的宗旨就在于：捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)。激發(fā)生命的潛能，提升生命的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。生命教育的目標(biāo)是：關(guān)注生命，尊重生命，珍愛(ài)生命，欣賞生命，敬畏生命。
作為生命化的教育，生命教育強(qiáng)調(diào)用生命去溫暖生命，用生命去呵護(hù)生命，用生命去撞擊生命，用生命去滋潤(rùn)生命，用生命去燦爛生命。在生命的根基上確定起人的內(nèi)在的不可讓度的尊嚴(yán)，樹(shù)立起生命神圣的觀念。而在我們的社會(huì)中，漠視生命，輕賤生命，甚至是踐踏與摧殘生命的事時(shí)有發(fā)生，讓人感到生命教育的必要與迫切。
生命教育，其現(xiàn)實(shí)途徑就在于：給學(xué)生一些權(quán)利，讓他自己去選擇；給學(xué)生一些機(jī)會(huì)，讓他自己把握；給學(xué)生一些困難，讓他自己去面對(duì)；給學(xué)生一些問(wèn)題，讓他自己去解決；給學(xué)生一些條件，讓他自己去創(chuàng)造。高揚(yáng)起生命的價(jià)值，反復(fù)吟唱生命的禮贊，讓每一個(gè)人都能感受到生命積極的存在狀態(tài)：投入、傾注、熱力四射、興味盎然。
對(duì)人的尊重，必須落在對(duì)于個(gè)體生命的尊重，個(gè)體生命的獨(dú)特性、惟一性的尊重。一切一犧牲個(gè)體生命為代價(jià)而換取的所謂“大業(yè)”，所謂“圓滿”，不管它冠以何種美妙的名字，其正當(dāng)性都是值得懷疑的。一切以“虛幻的共同體”的名義，對(duì)于人作出犧牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。
生命教育是一個(gè)有著明確的價(jià)值追求而又涵括著多重主題的教育實(shí)踐領(lǐng)域，因而是學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)的重要主題和領(lǐng)域。這些領(lǐng)域和主題包括：
讓兒童遠(yuǎn)離以外傷害的教育，如熟悉安全防護(hù)標(biāo)志、地震演習(xí)；意外傷害的救護(hù)；個(gè)體生命的成長(zhǎng)歷程，如青春期教育；臨終關(guān)懷與死亡教育；人權(quán)教育，公民的人身權(quán)利，文化與社會(huì)權(quán)利；以保護(hù)生物多樣性為目的的生態(tài)環(huán)境教育；世界和平教育。
通過(guò)生命教育，使課堂煥發(fā)出生命活力；通過(guò)生命教育，使學(xué)校變得更有吸引力；通過(guò)生命教育，使個(gè)性變得豐富而舒展；通過(guò)生命教育，使人格變得正直而強(qiáng)健。
生命是上天賜給我們最豐盛的禮物，讓我們珍惜它，善用它，活得豐富，活得光彩，活得有力。讓我們用心來(lái)永恒歌唱，歌唱生命。
信仰教育
信仰就是我們相信并仰望的、生命賴以充實(shí)的終極關(guān)懷。信仰所關(guān)注的問(wèn)題是“人為什么活著”的問(wèn)題。隨著物質(zhì)的豐富，當(dāng)生存危機(jī)退居次要地位，而存在危機(jī)——無(wú)所依傍的孤獨(dú)與無(wú)所執(zhí)著的空虛，就日益成為困擾人們的問(wèn)題。沒(méi)有信仰，就不會(huì)有真正意義上的道德。所謂的道德就可能淪落為一種伎倆：逃避責(zé)罰與獲取獎(jiǎng)賞的伎倆。
生態(tài)環(huán)境教育
用現(xiàn)代科學(xué)的眼光看，每一種動(dòng)物都是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的基因庫(kù)，具有無(wú)法估量的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一個(gè)物種的滅絕，就意味著一個(gè)基因庫(kù)的毀滅。我們地球是一個(gè)所有生物物種相互依存、互相牽制的生態(tài)系統(tǒng)。野生動(dòng)物的大量滅絕，必然會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的生態(tài)災(zāi)難。
未來(lái)教育
“如果我們今天不生活在未來(lái)，那么，明天我們就將生活在過(guò)去。”
信息技術(shù)教育
信息技術(shù)教育不僅關(guān)注諸如信息的獲取、檢索、表達(dá)、交流等技能的培養(yǎng)，而且關(guān)注以獨(dú)立學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，將已獲得的信息用于解決問(wèn)題、進(jìn)行創(chuàng)新思維的綜合的信息能力的發(fā)展。一個(gè)具有信息素養(yǎng)的人，能夠認(rèn)識(shí)到精確大和完整的信息是作出合理決策的基礎(chǔ)，并且能夠確定對(duì)信息的需求，形成基于信息需求的問(wèn)題，確定潛在的信息源，指定成功的檢索方案，將新信息與原有的知識(shí)體系進(jìn)行融合以及在批判性思考和解決問(wèn)題的過(guò)程中使用信息。
閑暇教育
閑暇的增多已經(jīng)變成了一種復(fù)雜的想象：它既提供了新的機(jī)會(huì)，也產(chǎn)生了新的問(wèn)題；既可以用來(lái)獲得文化知識(shí)，豐富精神生活，也可以用來(lái)做很多不合理的危害社會(huì)和個(gè)人身心健康的事情，還可以白白浪費(fèi)掉。人“唯獨(dú)在閑暇時(shí)才有幸?？裳?，恰當(dāng)?shù)乩瞄e暇是一生做自由人的基礎(chǔ)”（亞里士多德）。教育作為一種價(jià)值引導(dǎo)的人道主義事業(yè)，為使人們過(guò)有意義有價(jià)值的生活，閑暇教育就是不可缺少的。
世界觀教育
世界觀的教育滲透在全部的教育活動(dòng)之中，因?yàn)榻逃倪^(guò)程不過(guò)是幫助學(xué)生建立世界的聯(lián)系的過(guò)程。
對(duì)一定共同體的人類而言，知識(shí)是智者探索未知世界留下的閃爍著光芒的足跡，并成為驅(qū)除蒙昧、偏狹和愚頑的力量。對(duì)個(gè)人而言，知識(shí)是開(kāi)啟心智和獲得洞見(jiàn)的過(guò)程。這一過(guò)程包含著“知道”和“洞見(jiàn)”兩個(gè)層面的心智活動(dòng)。“知道”主要表現(xiàn)為獲取、存儲(chǔ)信息的過(guò)程，而洞見(jiàn)則是信息的精細(xì)編碼、加工、創(chuàng)化的過(guò)程。
探究學(xué)習(xí)
探究學(xué)習(xí)即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過(guò)學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能，發(fā)展情感與態(tài)度（特別是探索精神和創(chuàng)新能力）的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。
探究學(xué)習(xí)相對(duì)的是接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而探究學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問(wèn)題的形式來(lái)呈現(xiàn)的。
國(guó)外學(xué)者將探究學(xué)習(xí)分為六種基本類型：實(shí)驗(yàn)性探究、邏輯推理任務(wù)、基于測(cè)量的研究、工程性設(shè)計(jì)、技術(shù)性設(shè)計(jì)、開(kāi)放性的研究。
研究性學(xué)習(xí)
研究性學(xué)習(xí)，也稱之為主題探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)的上位概念。也就是說(shuō)，研究性學(xué)習(xí)一定是探究學(xué)習(xí)，但并不是所有的探究學(xué)習(xí)都是研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)一般為長(zhǎng)周期的作業(yè)。根據(jù)對(duì)研究和研究性學(xué)習(xí)過(guò)程的分析，研究性學(xué)習(xí)在五個(gè)方面與科學(xué)研究有聯(lián)系又有區(qū)別，這五個(gè)方面的特征構(gòu)成了研究性學(xué)習(xí)的五個(gè)基本特征。
·發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題：根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題；
·收集證據(jù)：根據(jù)問(wèn)題搜集事實(shí)和證據(jù)——學(xué)習(xí)者重視實(shí)證在解釋問(wèn)題中的作用；
·形成解釋：根據(jù)搜集到的證據(jù)形成解釋或假設(shè)；
·評(píng)價(jià)結(jié)果：學(xué)習(xí)者交流和驗(yàn)證他們提出的解釋。
在哈佛大學(xué)師生中流傳著一句名言：“ The one real object of education is have a man in the condition of continually asking questions.”（教育的真正目的就是讓人不斷提出問(wèn)題、思考問(wèn)題）。問(wèn)題就是以我們?cè)兄R(shí)、經(jīng)驗(yàn)不能解釋、理解和說(shuō)明的現(xiàn)象。因而問(wèn)題也就是思想的資源、我們思想的推動(dòng)力，也就是我們心靈的財(cái)富。研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值不僅在于更為堅(jiān)實(shí)地建構(gòu)知識(shí)，也能很好地培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)和生活態(tài)度。
學(xué)習(xí)化社會(huì)
學(xué)習(xí)化社會(huì)意味著所有的人在其一聲不響中，都有不斷學(xué)習(xí)的必要；工作與學(xué)習(xí)之間的界限變得越來(lái)越模糊，接受教育與培訓(xùn)成為一種投資或福利。
聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為，學(xué)習(xí)化社會(huì)“只能把它理解為一個(gè)教育與社會(huì)、政治及經(jīng)濟(jì)組織（包括家庭和公民生活）密切交織的過(guò)程。這就是說(shuō)，每個(gè)公民享有任何情況下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的各種手段，學(xué)會(huì)自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)會(huì)將自己置身于社會(huì)最合適的地位”（《學(xué)會(huì)生存》，1972年）。
教師
教師是由知識(shí)共同體所指認(rèn)的，引領(lǐng)年輕一代與有教養(yǎng)的人類進(jìn)行對(duì)話的人。自然也應(yīng)該是這場(chǎng)對(duì)話的積極參與者。
教師不能是道德的傳聲筒和回說(shuō)話的教科書，教師應(yīng)該成為鮮活的、人格豐滿的生活者。在生活共同體中，快樂(lè)地、充實(shí)地生活著。
教師是學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，教師是學(xué)生潛能的喚醒者，教師是教育內(nèi)容的研究者，教師是教育藝術(shù)的探索者，教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者，教師是學(xué)校制度建設(shè)的參與者，教師是校本課程的開(kāi)發(fā)者，教師更是自己幸福生活的創(chuàng)造者。
教師應(yīng)該像冬天里的一把火，熱力四射。不僅能夠溫暖學(xué)生，而且能夠點(diǎn)燃學(xué)生的生命，使人類文明薪火相傳。
教師的素養(yǎng)
教師的素養(yǎng)包括這樣三個(gè)層面：文化底蘊(yùn)、教育追求與教育智慧。文化底蘊(yùn)即我們對(duì)于人類的精神成就的分享程度，它決定著我們對(duì)于世界理解的廣度和深度；教育追求就是我們對(duì)于教育根本問(wèn)題的個(gè)人觀念，它決定著我們的關(guān)于教育的理想和信念；教育智慧就是我們處理日常的教育問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的機(jī)智、技巧與藝術(shù)。
好教師的人格品質(zhì)包括：提高別人的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)他們的自尊心與自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成并鞏固他們?yōu)槿颂幨赖姆e極態(tài)度，等等。
學(xué)生
學(xué)生是有著完整的人的生命表現(xiàn)形態(tài)、處于發(fā)展中的、以學(xué)習(xí)為義務(wù)的人。
人是三重的存在：自然的存在，社會(huì)的存在和精神的存在。
因此，“學(xué)生”意味著：他要學(xué)習(xí)——掌握生存的常識(shí)和技能，以便獨(dú)立地面對(duì)世界；他還要學(xué)習(xí)——遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；他更要學(xué)習(xí)——探索生命的價(jià)值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間。
生活
生活是我們每一個(gè)具體的人的生活。而對(duì)所有的人而言，生活總是與他（她）對(duì)生活的理解與追求相聯(lián)系的。俄國(guó)偉大作家列夫·托餌斯泰對(duì)于生活的理解對(duì)于我們有著深刻的啟示意義。在他看來(lái)，人有肉體和靈魂（心靈）兩種生活。他說(shuō)，不要讓外在的生活壓倒內(nèi)心的生活，不要磨滅和閉塞靈魂，要讓靈魂成長(zhǎng)壯大，讓靈魂得到幸福，而只有靈魂的幸福才是真正的幸福。
人要真正的生活，就要獨(dú)自地生活，自主地生活，不要為贊揚(yáng)而生活，不要為別人而生活，因?yàn)閯e人無(wú)權(quán)安排你的生活，而你也無(wú)權(quán)安排別人的生活。
不要為過(guò)去而生活，過(guò)去的已不存在，也不要為未來(lái)而生活——“準(zhǔn)備生活是一種邪惡，它代替了生活本身。”未來(lái)我們無(wú)法知道，死亡會(huì)不會(huì)來(lái)打斷我們應(yīng)該做而未做的事，所以沒(méi)有時(shí)間來(lái)準(zhǔn)備生活。人應(yīng)該在他存在的此刻以最佳的方式去生活。
經(jīng)驗(yàn)
“經(jīng)驗(yàn)”指?jìng)€(gè)體的經(jīng)歷及其體驗(yàn)。對(duì)于個(gè)體而言，經(jīng)驗(yàn)總是具體的、具象的、鮮活的，具有個(gè)體性、獨(dú)特性，具有情境性和現(xiàn)場(chǎng)感。經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的門徑，是理性認(rèn)識(shí)和理論思維的基地。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有認(rèn)識(shí)；沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理論思維就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。
校本課程
校本課程即基于學(xué)校的課程資源（以學(xué)校為課程開(kāi)發(fā)的基地），為了形成學(xué)校的辦學(xué)特色并滿足學(xué)生的實(shí)際需要（以學(xué)校為課程開(kāi)發(fā)的決策依據(jù)），在學(xué)校中開(kāi)發(fā)的課程（以學(xué)校的教師為課程開(kāi)發(fā)的主體）。
校本課程是文化民主化的重要標(biāo)志，也是教育民主化落實(shí)的重要途徑，它對(duì)于學(xué)校辦出特色，滿足經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平不同地區(qū)的需要，向?qū)W生提供最恰切的教育以便使他們能獲得最滿意的發(fā)展，有著十分重要的價(jià)值。
校本課程的開(kāi)發(fā)對(duì)教師的素質(zhì)提出了很高的要求，如果教師只能“依綱靠本”來(lái)進(jìn)行教學(xué)，而沒(méi)有豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和較高的課程開(kāi)發(fā)的能力，校本課程的建設(shè)就只能是空中樓閣。
后記
在我看來(lái)，書至少有兩種寫法：一種是經(jīng)過(guò)慢慢推敲，細(xì)細(xì)咀嚼，“慢工出細(xì)活”的那種，像蜜蜂博采眾長(zhǎng)之后釀出的蜜；它是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，用心血、用生命、用道義和良知寫成的。另一種是有一個(gè)基本的框架，一些基本的命題，然后用大量的文獻(xiàn)資料來(lái)填充這些框架，來(lái)論證這些命題的合理性；這種書也是有價(jià)值的，但更多的是文獻(xiàn)檢索的價(jià)值。
我力圖創(chuàng)造出一種融哲學(xué)的理趣、散文的韻致和宗教的情懷于一體的表述風(fēng)格。因此，我更愿意用“心”來(lái)寫一點(diǎn)文字，讓讀者讀出啟迪之外的一點(diǎn)激動(dòng)，一點(diǎn)推動(dòng)，一點(diǎn)感動(dòng)；讀出一種情懷，一種心境，一種胸襟，一種器局，讀出一個(gè)完整的、活生生的、有血有肉的人來(lái)。我相信有心的地方，就會(huì)有發(fā)現(xiàn)；有發(fā)現(xiàn)的地方，就會(huì)有欣賞；有欣賞的地方，就會(huì)有愛(ài)；有愛(ài)的地方，就會(huì)有美；有美的地方，就會(huì)有自由；有自由的地方，就會(huì)有快樂(lè)！快樂(lè)應(yīng)該成為我們追求的重要目標(biāo)。
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