走進課改學(xué)校，教師說得最多的一句話是：我們有許多問題、困惑，請專家?guī)臀覀兘鉀Q。他們會提出各種各樣的問題：用新模式上課，時間不夠用怎么辦？學(xué)生在小組討論時開小差怎么辦？大班額如何有效分組……對于這些課改實踐中遇到的方法、技術(shù)層面的問題，許多教師將解決問題的希望寄托于專家。如何看待這一現(xiàn)象？在課改實踐中，解決問題的主體究竟是誰？應(yīng)該如何看待專家的作用？ 讓“解決問題”發(fā)生在教師身上 我們常說“讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上”。同理，解決課堂教學(xué)改革中的問題，應(yīng)該發(fā)生在教師身上。 等，相當于“等”。曾聽過一段相聲，逗哏一上場便隆重介紹臺上演員，捧哏以為介紹完逗哏就該介紹自己了，便很驕傲地聽著，結(jié)果卻被逗哏一個“等”字代替了。教師對于教學(xué)改革中出現(xiàn)的問題也是這樣。我們每天面對的問題很多，如果不發(fā)揮自己身處教學(xué)一線的優(yōu)勢，探索適合自己的方法，只靠等專家來解決，一定會像那位捧哏一樣，淪為被省略的“等”。 做“解決問題”的主人。教師課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題有共性的方面，但對于每位教師來說，幾乎每個問題都具有其特殊性，每位教師都是這些問題的唯一主人。我們常教育學(xué)生“自己的事情自己做”，對于教學(xué)改革中出現(xiàn)的問題，教師也應(yīng)該“自己的事情自己做”。 專家只是眾多資源中的一種。教師“解決問題”有許多資源可以利用，比如有指向性的閱讀、有計劃性的教研、有針對性的實踐、有實效性的反思等。專家是“診療器”，他們對問題做出診斷，提出解決方案；專家是“催化劑”，他們對好的做法進行理論提升；專家是“助推器”，他們?yōu)榻處熖峁├碚撝魏蛣恿?。專家的作用不容忽視，但他們的作用都是通過教師來凸顯的，這也是讓“解決問題”發(fā)生在教師身上的可行性。 （山東省平原縣教師進修學(xué)校 袁建國） 解決課改問題的主體是教師 首先，一個班級里學(xué)生的學(xué)情、班情，教師最了解。在有限的時間里，專家不可能全面了解并精準分析論證。譬如班風(fēng)怎么樣、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)如何、學(xué)生之間有多大差距等。所以，解決課改問題的主體是教師。 其次，如今的教育，地區(qū)與地區(qū)間有差異；同一區(qū)域，學(xué)校與學(xué)校間有差異；同一學(xué)校，班級與班級間有差異；即使同一個班級的學(xué)生，其學(xué)習(xí)差異也很大。面對這樣的實際，如果教師自己不深入思考，不具體問題具體分析，而是一股腦兒照搬專家的指導(dǎo)，抑或拿別人成功的教學(xué)模式，終歸會死路一條。所以， 解決課改問題的主體是教師。 再次，在教學(xué)智慧、語言風(fēng)格、行為方式上，教師之間也有差異，譬如同樣的課題、同一所學(xué)校的教師，課堂教學(xué)效果也會截然不同。因為這涉及教學(xué)目標、教學(xué)流程、教學(xué)語言、教學(xué)手段、教學(xué)風(fēng)格等。所以，解決課改問題的主體是教師。 （江蘇省宜興市實驗中學(xué)教科室 鄭發(fā)健） 信而不偏 專家是在某個領(lǐng)域研究得比較深入和透徹的人，注重的是“?！倍皇恰皬V”。在課改實踐過程中，師生遇到的問題是復(fù)雜的，甚至一個問題牽涉學(xué)校多方面工作。如采用新模式上課，時間不夠用怎么辦？這就涉及學(xué)生管理、時間管理、課程設(shè)計等，教師不應(yīng)該簡單地將問題拋給專家，這種范圍大、涉及面廣的問題，專家給出的意見或者建議也許是“蜻蜓點水”。 但專家的“專”，為學(xué)校的課改提供了理論上的依據(jù)，沒有理論的支撐，學(xué)校課改會“無本之木、無源之水”。有了專家的指導(dǎo)，教師做的過程中再不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、提出新思路……進而找到符合實際需要的課改之路。遇到問題教師要勇于嘗試自己的設(shè)想，善于在錯誤中尋找機會，泥沙淘盡顯真金。 （福建省漳州市浦南鎮(zhèn)謝坑小學(xué) 黃淑梅）
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