學習策略的實質(zhì)
作者：劉電芝
摘要: 學習策略是當前教育心理學研究的一個熱點問題。文章在綜述前人對學習策略的界定、學習策略分類的基礎上，進而對學習策略的特征、學習策略與認知策略和元認知的關系進行了探討，以進一步明確學習策略的實質(zhì)，利于學習策略的研究與應用。
關鍵詞: 學習策略；元認知；認知策略
自從奈瑟(Neisser)于1967年發(fā)表了心理學史上的第一部以《認知心理學》命名的專著以來，揭示人類認知過程的認知心理學迅猛發(fā)展，并成為當今占主導地位的心理學思潮。認知心理學運用信息加工觀點揭示認知過程的內(nèi)部機制，特別強調(diào)策略的作用，這極大地促進了認知策略研究的發(fā)展，大量的有關成果不斷產(chǎn)生。如果說，認知心理學主要是揭示人類是如何對客體進行認知的，那么，弗拉維爾1976年提出的元認知，則興起了對主體認知研究的熱潮。有元認知參與的認知無疑是更完美的認知。正是由于認知心理學及元認知研究的發(fā)展為學習策略的研究提供了豐富的理論知識，特別是認知心理學運用信息加工觀點探討認知的內(nèi)部心理機制，使人類探測自己的內(nèi)隱學習過程成為可能；再加之，現(xiàn)行教學體系培養(yǎng)出來的人才已遠遠不能適應社會的要求，“教會學生學習”的呼聲越來越高。這些都促使學習策略研究能繼元認知之后，成為心理學領域中的研究熱點?？梢哉f，著名心理學家諾曼(Norman ) 所說的期望學生學習，卻不教學生如何學習的奇怪現(xiàn)象將漸漸成為歷史。
為促進學習策略的研究，本文將進一步對學習策略的涵義、分類、特征以及學習策略與其它策略的關系進行探討。
一、學習策略的涵義
探討學習策略，首先涉及到什么是學習策略？目前學術界對什么是學習策略尚未取得一致的看法。根據(jù)已有文獻可歸納為如下四種觀點：(l)把學習策略看作是內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)(Duffy，1982)；(2)把學習策略看作是具體的學習方法或技能(Mayer，1988)；(3) 把學習策略看作是學習的程序與步驟(Rigney，1978)；(4) 把學習策略看作是學生的學習過程(Nisbert，1986)。以上觀點從不同側(cè)面揭示了學習策略的特征。如果把上述觀點加以綜合考慮，似乎能更全面地勾畫出學習策略的完整圖形，揭示出學習策略的本質(zhì)。據(jù)此，我們認為學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可是外顯的操作程序與步驟。全面理解學習策略的基本涵義，應當把握以下三點：(l) 凡是有助于提高學習質(zhì)量、學習效率的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式均屬學習策略范疇。(2) 學習策略既有內(nèi)隱、外顯之分，又有水平層次之別。如學習策略既可能是外顯的程序步驟，也可能是內(nèi)隱的思維方式。又如同是復述策略，有可能是簡單地按次序復述，也可能是選擇陌生的或重點的內(nèi)容復述。(3) 學習策略是會不會學的標志，是衡量個體學習能力的重要尺度，是制約學習效果的重要因素。重視學習策略的科學研究對解決當前教學改革中存在的問題有重要意義。一是可以改進學生的學習，提高學習質(zhì)量。特別是能促進或改進因?qū)W習策略掌握不好或智力發(fā)育遲滯學生的學習成效，在一定程度上減小他們學習的困難。二是能更有效地促進教師的教。教師通過學習策略的教學, 可減少教學和訓練時間，達到減輕學生學習負擔的目的。三是有利于促進應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，實施素質(zhì)教育。素質(zhì)教育是以培養(yǎng)跨世紀需要的人才為目標，這就要求學生在學校中學到終身有用的東西。信息時代，個人對學科知識的掌握是有限的，而掌握獲取知識的策略才是至關重要的。
二、學習策略的分類
關于學習策略的類型，心理學家依據(jù)不同的標準，提出了多種分類。
1．根據(jù)學習策略所起的作用，丹塞路(Danseau，1 9 8 5) 把學習策略分為基礎策略(primary strategy ) 和支持策略(support strategy ) ?；A策略是指直接操作材料的各種學習策略，主要包括信息獲得、貯存、信息檢索和應用的策略，如識記、組織、回憶等策略。支持策略主要指幫助學習者維持適應的認知氛圍，以保證基礎策略有效操作的策略。包括計劃和時間籌劃、注意力分配與自我監(jiān)控和診斷的策略。
2．根據(jù)學習策略涵蓋的成分，邁克卡等人(Mokeachie et al ，1990) 將學習策略概括為認知策略(包括復述策略、精細加工策略、組織策略) 、元認知策略(包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略) 、資源管理策略(包括時間管理、學習環(huán)境管理、努力管理、其他人的支持)。從涵蓋的成分角度出發(fā)，還有溫斯坦(Weinstein，C . E . 1985) 的分類。溫斯坦認為學習策略包括：( l) 認知信息加工策略，如精細加工策略；(2) 積極學習策略，如應試策略；(3) 輔助性策略，如處理焦慮；(4) 元認知策略，如監(jiān)控新信息的獲得。她與同事們所編制的學習策略量表( 1990)就包括：信息加工、選擇要點、應試策略、態(tài)度、動機、時間管理、專心、焦慮、學習輔助手段和自我測查十個分量表。
3．根據(jù)學習策略的可教性，比格斯(Biggs, Z. ) 把學習策略劃分為大策略、中策略和小策略。大策略可遷移性最大，距任務最遠，可教性最差；中策略既屬可教，其遷移性也較大；小策略距任務最近，可教性最好，但教學的可遷移性小。因此有的研究者建議集中研究中策略。
4．根據(jù)學習的進程，加涅(Gagne , E . D. ) 把學習策略分為選擇性注意策略、編碼策略、知道何時使用某一策略、檢查學習策略的有效性。這種分類便于我們對具體策略的認知與探討，利于學習的指導與實際應用。
以上關于學習策略分類的種種觀點，我們認為均有其合理性，有助于我們從不同角度理解學習策略，幫助學生掌握和運用學習策略。
三、學習策略的特征
學習策略種類、層次繁多，不同學習策略可用于不同的問題和情境。具體體現(xiàn)在： (l) 不同策略可能對目標具有不同的作用，如理解、領會策略對目標有直接作用，如注意策略則對目標有間接作用；(2) 不同策略使用的范圍不同，如SQ3R閱讀策略幾乎可用于一切閱讀材料，而首字連詞法一般只能用于少量的學習材料，如SQ3R即為概覽(survey)、提問(question)、細讀(read)、復述( recite) 、復習(review) 五環(huán)節(jié)英語單詞的首字母連接而成；(3) 不同策略使用程序有所不同，一些策略使用的過程序列是固定不變的，如SQ3R策略，而一些策略使用的程序是相當靈活的，可根據(jù)學習任務的條件和學習者的需求和技能而改變的，例如精加工策略，同一材料、不同學習者精加工的途徑就可能大有不同；(4) 不同策略針對的任務有所不同，有的策略受任務限制，只能用于特定學科或內(nèi)容，如數(shù)學解題策略、寫作策略，而有的策略不受學科或內(nèi)容限制，可以用于一切內(nèi)容，如復述策略、組織策略。
四、學習策略、認知策略和元認知策略
1．學習策略與認知策略。
“認知策略”術語最初由美國心理學家布魯納(Bruner)于1956年在其著名的人工概念的研究中提出。布魯納與同事們用幾何圖形研究人工概念時，發(fā)現(xiàn)了兩種主要的檢驗假設策略。一種策略為聚焦策略：即將一張卡片的整套特征作為概念的正例，并以此為基礎，將隨后呈現(xiàn)的卡片與之比較，例如，假定被試者認定作為概念例證的卡片上包含三個特征(數(shù)目、顏色、形狀)，若以后呈現(xiàn)的卡片上的刺激模式有這三個特征，他就認定為概念例證，則他就發(fā)現(xiàn)了概念。另一種策略為逐一審視策略：與聚焦策略不同的是，被試者每次只選定卡片上的一個特征(如顏色) 作為假設進行檢驗，如果發(fā)現(xiàn)它與要發(fā)現(xiàn)的概念有關，則被肯定，發(fā)現(xiàn)它與要發(fā)現(xiàn)的概念無關，則被否定，另選一個特征作為假設進行檢驗，直到全部有關特征被證實，才發(fā)現(xiàn)概念。研究表明，不同被試者有采用不同策略的傾向，若時間緊迫，采用聚焦策略能更快發(fā)現(xiàn)概念。布魯納認為這種鑒別新穎問題并將已知規(guī)則轉(zhuǎn)化為能用于解決這樣的問題的形式代表了認知策略能力。[1]里格尼(Rigney ，T . w. ) 認為認知策略就是“學生用于獲得、保持和提取各種不同的知識和作業(yè)的運算和順序。”柯爾比(Kirby , T . R ) 認為“認知策略是指與認知運算的控制過程有關的過程”。而對認知策略論述影響最大的是美國心理學家加涅，他在1977年指出：“認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。”可以說，眾多的心理學家都贊同認知策略是處理內(nèi)部世界的能力，它包括記憶策略、理解策略、信息編碼策略(包括組織、精加工) 、思維策略。這些策略正是影響學習活動的關鍵因素。
從學習策略的定義來看，雖然如前所述，學習策略定義五花八門，仁者見仁、智者見智，但綜合各類定義，學習策略應含在學習過程中用以提高學習質(zhì)量、學習效率的任何活動。這樣，學習策略就不僅僅與信息內(nèi)部加工過程中的認知策略有關，它還應包括促進學習活動的“生成學習技術” (如有選擇地作筆記、畫線、評注、作摘要) 、對學習時間的計劃、管理等等策略。此外, 學習策略除認知以外，還包括情感和技能等領域。
可見，學習策略所涉及的范圍遠大于認知策略，學習策略與認知策略的關系是包含與被包含的關系。但認知策略在學習策略中起著核心作用。
鑒于認知策略在學習活動中產(chǎn)生的作用，有研究者把認知策略與學習策略視為因果關系，認為認知策略的改進是學習策略改進的原因。[2]我們認為，認知策略的獲得導致學習活動的改進，這是由于認知策略在策略性知識中起著核心、關鍵的作用。
2．認知策略與元認知。
元認知是弗拉維爾(Fravell ，J . H . ) 最早在1976 年提出來的。他認為所謂的元認知就是對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。元認知包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)，而元認知的監(jiān)控和調(diào)節(jié)是其中的關鍵。元認知的監(jiān)控和調(diào)節(jié)主要體現(xiàn)在四方面：(l) 學習者在面臨學習任務之前和實際的學習活動展開期間，激活和維持注意與情緒狀態(tài)；(2) 分析學習情境，提出與學習有關的問題和制訂學習計劃；(3) 在具體的學習活動開展期間，監(jiān)控學習的過程、維持或修正學習的行為；(4) 在學習活動結(jié)束以后，總結(jié)性地評價學習的效果，其中包括對學習方法的評價。[3] 正是由于元認知的以上作用，使學習者在學習活動開始時能根據(jù)學習材料特點與性質(zhì)，選擇不同的策略；在策略使用過程中，能適時地評價策略運用的適當性，以便能及時調(diào)整策略的使用；在學習活動結(jié)束時，對策略的使用進行評價，找到敗因，或獲得成功的體驗，以激勵進一步的運用?？傊?，無論策略運用的成功與失敗，都將為以后的進一步學習提供借鑒，積累經(jīng)驗?？梢?，元認知對整個學習活動起著控制和協(xié)調(diào)的作用，監(jiān)視和指導著策略的選用和使用。在學習活動中，認知策略是提高學習效率的必不可少的具體策略性知識，但不同的材料、不同的情景需選擇不同的策略性知識， 這一過程的實現(xiàn)正是元認知策略的體現(xiàn)。作為一個學習者來說，如果只擁有眾多的策略性知識，而缺乏元認知策略來幫助自己決定在哪種情況下使用某種策略，或改變策略，那么他也并不會成為成功的學習者；反之，如果沒有可供使用的策略性知識，那么元認知策略的運用則缺乏相應的對象。因此，認知策略與元認知策略相互聯(lián)系、相互作用、相輔相成，甚至相得益彰，但兩者又是有區(qū)別的。其主要區(qū)別有三：其一，認知策略是元認知策略應用的基礎，元認知策略則對認知策略的選擇、轉(zhuǎn)換、執(zhí)行具有統(tǒng)帥與導向作用。其二，眾多研究表明，元認知策略的發(fā)展落后于認知策略的發(fā)展，但元認知策略對認知策略運用的調(diào)節(jié)與控制， 對認知策略的發(fā)展又具有不可忽視的作用。其三，認知策略的功能在于減少嘗試與錯誤的任意性，縮短學習時間，提高學習效率，它直接作用于學習活動。而元認知對學習活動所發(fā)生的作用，并不是直接產(chǎn)生的，而是通過對整個學習活動， 包括策略性知識的調(diào)控而發(fā)生作用的。
由于元認知總是與認知策略共同導致學習活動的改進，特別是元認知知識中包括了認知策略知識，更導致了一些研究者把元認知與認知策略混為一談。實際上，元認知中的認知策略知識，主要是指的對認知策略特點的認識，及對認知策略的選擇與調(diào)控的知識。我們認為完全忽略了認知策略特點，不利于對認知策略的研究；而過分夸大元認知的作用，把元認知抬到了無所不包的地步，這也不利于對元認知的認識與研究。
綜上所述，我們認為學習策略包括認知策略、元認知、生成技術等有助于提高學習效率和質(zhì)量的一切活動。其中認知策略和元認知起著核心作用。
參考文獻
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