教學與學習聯(lián)系緊密但卻是完全不同的兩個研究對象。學習理論雖然為教學設(shè)計提供了許多有益的啟示，但它本身并不研究教學。揭示教學的本質(zhì)和規(guī)律是教學理論的任務(wù)。要進行教學設(shè)計，不但要有正確的學習觀，還要對教學規(guī)律有清楚的認識。指導教學設(shè)計有不同的理論體系，同時教學設(shè)計這門學科的產(chǎn)生也是教學理論發(fā)展的需要，教學設(shè)計理論的發(fā)展反過來也會為教學理論的發(fā)展提供科學依據(jù)。
建構(gòu)主義作為一種新的認知理論，它的興起不僅是認識論的飛躍、學習心理學的進步，也是對傳統(tǒng)教育的一場革命。建構(gòu)主義的基本主張可以概括為：學習是一個學習者積極主動的建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)用以主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；學習者的建構(gòu)是多元化的。其蘊涵的教學理論主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、教師觀等四個方面。
在對知識的看法問題上，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。科學的知識包含有真理性，但不是絕對的、唯一的答案。所以知識是不確定的。就知識的本質(zhì)而言，它不是對客觀事物的反映，也不是對現(xiàn)實的準確表征，而是個體適應(yīng)現(xiàn)實的結(jié)果，是個體經(jīng)驗的反映，這種反映只是一種暫時的解釋、假設(shè)，隨著人類的進步會不斷地被推翻，并出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的辦法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要學習主體針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。就個體而言，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過學習語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較為普遍的認可，但這并不意味著每個學習者都會對這些命題有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學習活動過程，否則，就不能叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式學習。每個個體都在與客體相互作用中建構(gòu)著自己的知識，但個體學習者經(jīng)驗背景不同，因而他們建構(gòu)的知識，對現(xiàn)實的理解也會有差異，因此知識是不確定的。
與知識觀相聯(lián)系，建構(gòu)主義的學習觀認為學習是個體建構(gòu)自己認知結(jié)構(gòu)的過程。“建構(gòu)”是一種主動、自覺、自我組織的認識方式，是主客體之間的“交互作用”和“視界融合”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統(tǒng)一。知識的學習過程即知識的建構(gòu)過程。與行為主義所描述的刺激——反應(yīng)過程不同，學習不是學習者被動地接受刺激，知識不能由教師向?qū)W生灌輸來完成。學習是一個主動建構(gòu)、生成意義的過程，這一過程是學習者通過新舊知識間雙向的、反復的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學習者要在自己已有經(jīng)驗背景下，對它進行編碼、加工，建構(gòu)自己的理解，同時，已有認知結(jié)構(gòu)又會因新信息的進入而發(fā)生不同程度的調(diào)整和改變，變得更加完善。因此學習并不是簡單的信息輸入、積累、存儲，而是新舊經(jīng)驗的相互作用，它同時包含了由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)性學習有六個主要特征：即積極的學習、建構(gòu)性的學習、積累性的學習、目標指引的學習、診斷性學習和反思性學習。
在傳統(tǒng)的教學中，往往把學生作為知識的被動接受者，知識灌輸?shù)娜萜?，認為學習過程中學生如同白紙一張，可以記錄教師灌輸?shù)娜魏沃R，這種傳統(tǒng)的學生觀造成了傳統(tǒng)教學的低效性。建構(gòu)主義認為，學生并非空著頭腦進教室，在日常生活和以往的學習生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗和背景知識。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某些解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出符合邏輯的假設(shè)。因此建構(gòu)主義學習觀強調(diào)以學生為中心，認為學生是學習活動的主體，是自己認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者。學習者頭腦中已有知識經(jīng)驗、需要、信息、價值觀等都會對個體的知識建構(gòu)起著影響。學生在學習過程中是一個主動的個體，他的主動性能否得到發(fā)揮，直接關(guān)系到他已有的認知結(jié)構(gòu)能否與外部信息發(fā)生實質(zhì)性聯(lián)系，直接關(guān)系到建構(gòu)活動的成功與否。
建構(gòu)主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應(yīng)該是教學環(huán)境的設(shè)計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者，是學生的學術(shù)顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變成“導演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強調(diào)知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式，提倡教師指導下的以學生為中心的教學，教師在整個教學過程中起著組織者、指導者的作用。在建構(gòu)主義提出的支架式教學模式中，我們可以看到教師的幫助就像建筑中的腳手架一樣，在教學的開始階段，引導學生進入情景，并提供盡可能的幫助，隨著學習進程的不斷深入，教師再把管理、調(diào)控學習的任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學生，指導成分逐漸減少，最后撤去支架，由學生自己獨立完成學習任務(wù)。因此在建構(gòu)主義教師觀中，教師就從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的幫助者，他要在課堂上展示與現(xiàn)實生活中解決問題相類似的探索過程，并提供解決問題的原型，幫助和指導學生探索。建構(gòu)主義學習環(huán)境下教師觀的轉(zhuǎn)變，并不意味著教師的角色不重要了、作用降低了，而是意味著教師起作用的方式與方法已不同于傳統(tǒng)教師。相反，為了促進學生對知識意義的建構(gòu)，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通課程內(nèi)容，更要熟悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用人類學習資源，設(shè)計開發(fā)有效的教學資源，設(shè)計教學環(huán)境，能夠?qū)W生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。
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