吳必尊
一、概念解釋：
1． 課程：
a． 課程的狹義概念：從狹義上來講，課程是指在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教學內(nèi)容。它主要體現(xiàn)在教學計劃、教學大綱和教科書上。
b． 課程的廣義概念：從廣義上來說，課程是指學生在學校獲得的全部經(jīng)驗。其中包括有目的、有計劃的學科設置，教學活動，教學進程，課外活動以及學校環(huán)境和氛圍的影響。也就是說，廣義的課程除了學校的課程表所表示的正式課程之外，還包括學生的課外活動及對學生整個學校生活中潛移默化的校園文化中的非制度側面；不僅包含有書本的知識內(nèi)容，還應該對學生各種課內(nèi)外的活動所作出的明確安排。
因此，課程不僅包括學科，還包括諸如各種活動等其他內(nèi)容，課程也不只是教學內(nèi)容本身，還有對教學內(nèi)容的安排以及實現(xiàn)進程等規(guī)定，課程更不等于教學計劃、教學大綱和教材，與“學科”、“教學內(nèi)容”、“教學計劃”、“教學大綱”、“教科書或教材”等概念相比，課程是一個較為廣泛的概念。
2． 課程模式：如果我們把課程分為由上到下的三個層級，即課程范型、課程模式、課程方案，那么，課程模式就是來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式。
有人把課程分為三個層面，即宏觀層面課程、中觀層面課程和微觀層面課程，則課程模式就是宏觀層面的課程。
二、幾種常見的職業(yè)教育課程模式的基本特征
當前常見的職業(yè)教育課程模式的具體表現(xiàn)形式有：學科式、三段式、雙元制、cbe、mes、寬基礎活模塊、工作過程系統(tǒng)化課程模式等。
三段式是以時間順序?qū)虒W內(nèi)容排列的教育模式；雙元制是一種校企結合的職業(yè)教育體制；cbe是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式；mes是國際勞工組織開發(fā)的一種具體的課程方案；學科式模式是教學內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。
華東師范大學根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導向的職業(yè)教育課程模式，即職業(yè)任務導向的課程模式、職業(yè)素質(zhì)導向的課程模式和綜合職業(yè)能力導向的課程模式。也有人按三個不同的維度（即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度），將職業(yè)教育的課程模式分成形成準備型課程模式、交替型課程模式、滲透型課程模式和雙元型課程模式四種。
（一）學科式課程模式（又稱單科分段式或稱三段式）
1． 定義：這種課程模式即將各類課程按（知識內(nèi)容）順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。
2． 學科式課程模式的主要特點：
● 理論與實踐課程并列；
● 重視文化基礎知識；
● 實踐課單獨設課自成系統(tǒng)。
3． 學科式課程模式的主要優(yōu)點：
● 邏輯性強，有利于學生最有效地掌握已為人類所獲得的知識；
● （學科）系統(tǒng)性強，有助于學生系統(tǒng)地繼承和接受人類的文化遺產(chǎn)；
● 學科課程多以傳授知識為基礎，較易于學校組織教學和進行課程評價，所以，學?？捎幂^低的投入，獲取較高的效益。
4． 學科式課程模式的主要缺點：
● 由于教材偏重于邏輯系統(tǒng)，在教學時容易出現(xiàn)重記憶、輕理解的傾向；
● 在教學方法上容易偏重知識的傳授，而忽視學生健全人格的形成和身心的健康發(fā)展；
● 整齊劃一的教學要求，不利于因材施教；
● 重知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務的聯(lián)系，因此，難以培養(yǎng)學生的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗，更難以培養(yǎng)出滿足企業(yè)和勞動市場需求的人才。
● 重理論，輕實踐，其提供的職業(yè)學習機會與職業(yè)實踐的關系是間接的，不能有效地培養(yǎng)學生的關鍵能力和職業(yè)能力；
● 該模式的梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。
5． 學科式課程模式所存在的問題引發(fā)人們的幾點思考：
● 職教課改的關鍵不在于弄清課程的宏觀結構，而在于在課程開發(fā)的工作中如何使學習內(nèi)容的設計與編排跳出學科體系的藩蘺；
● “職教課程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過學科體系這道藩蘺，而不僅僅是在原有學科課程上的修補與改進”，才能從根本上提高中國職業(yè)教育的整體質(zhì)量。這已成為了全國理論界的共識。
● 職教課程的改革將朝著綜合化、人本化、實用化、職業(yè)化、鄉(xiāng)土化方向發(fā)展。
（二）以職業(yè)分析導向所開發(fā)的課程模式
以職業(yè)分析導向所開發(fā)的課程模式，是建立在職業(yè)分析和工作分析的基礎之上所開發(fā)的一種課程方案。具體有：雙元制模式、cbe模式和mes模式。
1． cbe（competence based education）模式
● cbe模式的內(nèi)涵：是以能力為基礎的職業(yè)教育指導思想和教育模式（在美國、北美和澳洲等國流行）。課程設計采用模塊式方案，理論知識傳授以必須夠用為度，重視學生的能力訓練，教學上強調(diào)學生的主體作用，其核心內(nèi)容是學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。
● cbe課程開發(fā)方法：廣泛應用dacum（de?鄄veloping a curriculum）方法；以職業(yè)分析為起點，并把職業(yè)能力看作是職業(yè)教育的基礎。
● cbe課程模式的弊端：
① 把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧?div style="height:15px;">
② 將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分。
③ 由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的教學分析過程中，各校往往又重新回到了學科系統(tǒng)化的課程模式中去。
④ 因此，cbe模式對我國課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程。
2． 雙元制課程模式：
● 雙元制是一種校企結合的職業(yè)教育體制，是德國職業(yè)教育的主要形式。其本質(zhì)是“企業(yè)和學校相結合，以企業(yè)為主；理論和實踐相結合，以實踐為主”。第一學年，理論課∶實踐課=2∶3；第二、三學年，理論課∶實踐課=4∶1；
● 由于語言和信息傳輸?shù)脑?，我國職教界對雙元制課程模式的了解較少，對其理解多表現(xiàn)在對課程開發(fā)的成果即課程的外在結構和形式方面，如認為其是一種活動課程，特別重視其“企業(yè)為主、學校為輔的教學原則”，強調(diào)實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合人才的培養(yǎng)等等。
● 隨著中德職教合作的進一步深入，了解到德國職教課程（如“學習領域”課程）發(fā)展的本質(zhì)，不僅是一種課程組織方式的變革問題，而且是一種更深層次的課程價值觀的變革問題。
● 對雙元制課程模式的評價：
① 有人認為是所有課程模式中最為理想的一種；
② 有人認為其文化基礎薄弱、專業(yè)理論知識深度不夠。
3． mes（modules of employable skill）課程模式
● mes：是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行就業(yè)技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統(tǒng)一的教學單元。
● mes對我國職教的啟示：
① 人們意識到職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，也可以根據(jù)具體需要進行靈活的選擇；
② 在我國職業(yè)教育中開始廣泛采用了諸如“文化課模塊”或“活模塊”等語義不準或不通的概念。
（三）學習理論導向的課程模式
學習理論導向的課程模式是按照學習理論（如教育技術學理論）確定職業(yè)教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想。具體有“寬基礎活模塊”和“多元整合”課程模式。
1． 寬基礎活模塊課程模式
● 該課程模式的結構：將全部專業(yè)課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內(nèi)容不針對具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學習奠定“知識和技能”基礎；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓練，為就業(yè)做技能方面的準備。
● 該課程模式的優(yōu)點：
①課程方案遵循學?，F(xiàn)有的教學管理原則和學生的認知規(guī)律；
②適應現(xiàn)有學校教學管理的機制；
③適應教師對職業(yè)教育的理解程度；
④在實現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務、技術和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力方面受到了職業(yè)學校的歡迎。
● 該課程模式的缺點：
①學習內(nèi)容與職業(yè)行動的聯(lián)系不夠緊密，無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗；
②職業(yè)教育的結果最多只能提供一種職業(yè)基礎教育；
③課程的開發(fā)混淆了一個事實，即學生職業(yè)能力的“寬專結合結構”是職業(yè)教育的結果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構造的依據(jù)不是“寬專結合結構”，而是技術知識的性質(zhì)以及學生學習這些知識的心理過程。
④該課程模式僅停留在對傳統(tǒng)學科課程模式的改良之上，無法實現(xiàn)職教課程模式的轉(zhuǎn)型。
2． 多元整合課程模式
● 該課程模式的結構：是在對現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖揭示各種模式的優(yōu)點，集各家所長概括它們的共同規(guī)律，整合成一個最優(yōu)化的課程模式。它的具體操作層面是：
① 在確保課程目標具有明確職業(yè)化方向的前提下，實施課程內(nèi)容綜合化；
② 開設技術化的學科；
③ 采取模塊化課程的組合形式；
④ 安排階段化的教學進程；
⑤ 實現(xiàn)學習者學習方向的個性化；
⑥ 在教學策略方面，實施能充分實現(xiàn)產(chǎn)、學、研結合的，以學生為主體的“項目教學”和完全學分制為基礎的彈性學習制度。
● 該課程的優(yōu)點：是多種先進職業(yè)教育教學思想體系（甚至包括不同體系）和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實踐可控制的范疇和框架。
（四）工作過程系統(tǒng)化課程模式
所謂“工作過程”，是指在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。每一工作程序一般由工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動四個要素所構成。生產(chǎn)復雜的產(chǎn)品可能需要經(jīng)過多個“工作過程”，這多個“工作過程”則構成了生產(chǎn)該產(chǎn)品的“工作過程系統(tǒng)”。工作過程系統(tǒng)化課程是根據(jù)產(chǎn)品的“工作過程系統(tǒng)”確定“學習領域”后，以學生為中心而設計的一種課程方案。它強調(diào)以學生直接經(jīng)驗的形成來掌握的、融合于各項實踐行動中的最新知識、技能和技巧。
在“工作過程系統(tǒng)化課程教學模式”中，學生首先對所學職業(yè)（專業(yè)）內(nèi)容和工作的環(huán)境等有感性的認識，獲得與工作崗位和工作過程相關的知識，然后再開始學習專業(yè)知識。學生獲取知識的過程始終都與具體的職業(yè)實踐相對應，技術和專業(yè)理論不再抽象，而是企業(yè)、社會和技術工人個人相互作用的具體體現(xiàn)。
工作過程導向課程模式的主要特征：
● 要求保持課程學習中工作過程的整體性（即在完整、綜合的行動中進行思考和學習）；
● 強調(diào)以學生為中心；
● 關注學生在行動過程中所產(chǎn)生的學習體驗和個性化創(chuàng)造；
● 強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析；
● 重視典型工作情境中的案例；
● 重視學生自我管理式學習。
工作過程導向課程模式遇到的主要問題：
● 在一些專業(yè)和學?，F(xiàn)有教學條件下有時難以找到完全滿足要求的學習任務，特別是要求學生獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式；
● 工作過程導向課程（如項目教學）打亂了傳統(tǒng)的學校教學秩序（如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式等）；
● 教學要求（需要有雙師型的教師）超越了教師隊伍現(xiàn)有的整體水平；
● 需要有充足的場地、設備、現(xiàn)代化教學手段和充足的資金投入等。
三、結束語
現(xiàn)代職業(yè)教育的課程模式開發(fā)，應當建立在整體的、過程導向的職業(yè)分析的基礎之上，并符合職業(yè)發(fā)展的心理規(guī)律，是將職業(yè)分析、工作分析、職業(yè)資格分析、教學分析以及個人發(fā)展目標等結合在一起的綜合過程。
參考文獻：
趙志群《職業(yè)教育與培訓學習新概念》科學出版社 2005年3月
