關(guān)于高考作文評分標準的反思與構(gòu)想
紀榮海
摘要：針對目前高考作文評分標準存在的不足，本文在梳理與反思目前高考作文評分標準的基礎(chǔ)上，提出分文體作文評分標準的構(gòu)想，目的在于探討一套符合中學作文教學規(guī)律、盡量縮小測量誤差、可操作性較強的評分標準。
關(guān)鍵詞：評分標準；測量；教學
我國恢復(fù)高考以來，高考作文評分標準發(fā)展大致可分為四個階段：第一階段，整體評分，即列出幾條評分標準，由評卷員根據(jù)整體印象評分。這一評分法最大問題是主觀隨意性大，誤差大。第二階段，分項分等評分，即把作文分成內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、文面四項，一、二、三、四、五個等次，然后進行分項評分。這一評分法控制了評卷員評分的主觀隨意性，但出現(xiàn)了標準差太小，分數(shù)嚴重趨中情況；伴隨著還出現(xiàn)了作文高分少，部分優(yōu)生被埋沒的現(xiàn)象。第三階段，分級分項分等評分，即分成“基礎(chǔ)等級”和“發(fā)展等級”來評分。2000年開始實施的這一評分法是從分項分等評分法發(fā)展來的，即把原來“分項評分”的“語言”和“結(jié)構(gòu)”合并為“表達”，與“內(nèi)容”構(gòu)成“基礎(chǔ)等級”兩項，然后再加上“發(fā)展等級”，進行分級分項分等評分。第四階段，分文體分級分項分等評分。2009年上海和江蘇在原有分級分項分等評分基礎(chǔ)上，率先制訂了高考議論類文體和記敘抒情類文體評分標準，按文類進行分級分項分等評分。從以上四個發(fā)展階段來看，高考作文評分標準的制訂，總體上體現(xiàn)出由粗放到具體、由隨意到客觀、努力減小測量誤差的學術(shù)追求。
一、目前高考作文評分標準的反思
2000年為了“鼓勵創(chuàng)新，表現(xiàn)個性，使教學更加活躍”“促進作文教學改革”（張偉明語）[1]，高考作文評分標準設(shè)立基礎(chǔ)等級和發(fā)展等級，實行分級分項分等評分。目前各省普遍采用這一評分法，下面主要針對該評分標準進行一定的反思。
1．關(guān)于“基礎(chǔ)等級”
（1）文體不清?，F(xiàn)行《考試大綱》在基礎(chǔ)等級中提出作文要“符合文體要求”，至于要有哪些具體要求未作說明；目前通行的分級分項分等評分法依照《考試大綱》，對如何達到“符合文體要求”未作出具體明確的要求，實行至今，仍缺乏針對不同文體文章的具體標準；即使是上海和江蘇的分文體分級分項分等評分法，評分按文類操作，也缺乏針對不同文體文章的具體標準。文體不清的作文評分標準，為既不像記敘又不像議論、既不像實用又不像文學作品的文章提供了生存的土壤與空間，導致中學作文教學嚴重缺乏規(guī)范，學生寫作基本功普遍不扎實。
（2）要求不當?，F(xiàn)行《考試大綱》在基礎(chǔ)等級中提出“每一個錯別字扣1分，重復(fù)的不計”，但扣分不封頂?shù)囊蟆Ｒ?guī)范正確書寫漢字是中學生必備的基本功，它是寫作的基礎(chǔ)，但不是寫作能力的體現(xiàn)，至少不是寫作核心能力的體現(xiàn)。寫作測試，沒有必要對錯別字進行單列扣分，即使扣分，也應(yīng)該設(shè)限，不封頂肯定是不合理的，因為這會導致寫作測試出現(xiàn)不必要的誤差，比如錯別字多的好文章會被埋沒。
2．關(guān)于“發(fā)展等級”
設(shè)立發(fā)展等級對鼓勵學生創(chuàng)新和有個性地表達確實起到積極的推動作用，但設(shè)立的依據(jù)不足，要求不當，同時也給中學作文教學帶來了持續(xù)性的負面影響。
（1）依據(jù)不足。設(shè)立發(fā)展等級，不符合教學規(guī)律，正常的作文教學不可能也不應(yīng)該是先落實基礎(chǔ)等級的要求，再落實發(fā)展等級的要求，其實所謂的“基礎(chǔ)等級”和“發(fā)展等級”本來就是相通的，不應(yīng)人為地把它們割裂開來；發(fā)展等級的設(shè)立并非因?qū)W定考，不符合測試原則，反而助長了“考什么教什么”這一風氣流行；再說，照此邏輯，是否閱讀也該搞個“基礎(chǔ)等級”和“發(fā)展等級”？其次，兩個等級中設(shè)立的分項要求也不盡合理，比如基礎(chǔ)等級中設(shè)立“內(nèi)容充實”，發(fā)展等級中設(shè)立“材料豐富，論據(jù)充實”，二者是否有等級區(qū)別？到底區(qū)別在哪里？如果沒有區(qū)別，為何一個屬于基礎(chǔ)等級，一個屬于發(fā)展等級？
（2）要求過高。比如“透過現(xiàn)象深入本質(zhì)”，即使是大學生和成年人也難以做到；再如“意境深遠”，一般作家可能也難以達到，中學生就更難企及了。用“發(fā)展等級”來要求每一位考生，要求過高。高考的目的是為普通高校選拔合格的新生，但不是為中文系選拔新生，更不是選拔作家；高考作文測試的對象是接受基礎(chǔ)教育的高中生，要求應(yīng)該符合教學實際和考生水平，不宜拔高。
（3）導向不好。評分標準雖然設(shè)立“基礎(chǔ)等級”，但有個“發(fā)展等級”高高在上，必然導致教學就高不就低，重“發(fā)展”輕“基礎(chǔ)”，不利于學生作文基本能力的全面培養(yǎng)；其次，發(fā)展等級強調(diào)“有文采”“有創(chuàng)新”，傾向于“文學化”“文科化”，導致教學刻意求新、求出彩、重文采，不利于健康、樸實文風的樹立與培養(yǎng)。中學作文教學，規(guī)范應(yīng)該比創(chuàng)新更重要，每個學生都應(yīng)該規(guī)范作文打好寫作基礎(chǔ)，然后才考慮創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，因為寫作創(chuàng)新并不是中學作文教學的重心，正如溫儒敏所說的：“作文教學第一要務(wù)是文通字順，有一定的思想內(nèi)涵，然后才談得上其他。文學性、文筆等等，不是作文教學的第一要求。”[2]
3．關(guān)于有效測量
（1）測量誤差仍嫌過大。關(guān)于高考作文評分誤差，1997年國家教委考試管理中心成立了“高考作文評分誤差控制”課題組，對當時的高考作文評分誤差現(xiàn)象進行了系統(tǒng)的調(diào)查研究，在評分誤差控制方面取得了很好的成績。但實行分級分項分等評分法之后，缺乏相關(guān)的后續(xù)研究，評分誤差并未得到有效控制。目前通行的分級分項分等評分法包打天下，比較籠統(tǒng)，對不同文體文章的評分仍存在較大的誤差，特別是議論文的評分。2009年，上海和江蘇率先制訂了高考議論類文體和記敘抒情類文體的評分標準，但仍受制于考試中心制訂的分級分項分等評分法，文體特征仍不夠清晰，測量誤差仍不小。2010年，湖南和江西高考作文規(guī)定寫議論文或記敘文，但評分并未作出相應(yīng)的具體要求，未能進行有效的評分控制。總之，目前高考作文的評分誤差仍不小，特別是不同文體文章的評分誤差更大。
（2）可操作性仍嫌不強。目前通行的分級分項分等評分法，既分級又分項又分等，評分復(fù)雜，且分級中的分項要求又出現(xiàn)交叉，可操作性較差。上海和江蘇的分文類分級分項分等評分法，并未解決評分的繁瑣問題，也未具體到不同文體，可操作性仍不強。如何改進與完善現(xiàn)有的高考作文評分標準，確實是擺在我們面前值得共同思考的一個問題。
二、分文體作文評分標準的構(gòu)想
1．關(guān)于高考作文的定位
討論高考作文評分標準，首先要考慮高考作文的定位，明確了高考作文的定位，才可能有科學合理的評分標準。高考作文應(yīng)該如何定位，一要考慮中學教學目標，二要考慮普通高校的需求。有什么樣的教學目標和高校需求，決定了該有什么樣的高考作文，也決定了該有什么樣的評價標準。中學語文教學屬于基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)的是合格的中學生，而不是文人；高考是選拔性考試，為普通高校選拔合格的人才，但不是為普通高校選拔文人，所以高考作文不能以中文系或文學創(chuàng)作的要求為標準，也不能以競賽作文為標準，高考作文考查的應(yīng)是中學生必須掌握的大學新生必須具備的寫作能力。
面對所有考生，高考作文應(yīng)該以“文章寫作”為考查核心，應(yīng)該定位于一般文章的考場寫作。高考作文受到時空的高度限制，具有特殊性，它不同于日常作文，不應(yīng)以日常作文的最高要求作為評價標準，應(yīng)以高中作文教學目標作為評價標準，以命題的具體要求作為最高標準。總之，高考作文應(yīng)該定位于基礎(chǔ)性和普遍性，不從文學的角度來評判中學生作文，不從成人的角度來評判中學生作文，不從完美的角度來評判中學生作文，不從創(chuàng)新的角度來評判中學生作文，不從競賽的角度來評判中學生作文。
2．分文體作文評分標準的現(xiàn)實意義
我國目前通行的分級分項分等評分法，是面向記敘文、議論文、說明文、散文、小說等的通用標準，存在明顯的不足。美國中學作文的評分標準，鮮明地體現(xiàn)出分文體定標準，它從交際目的的角度將寫作分為“為了傳遞經(jīng)驗”“為了勸說”“為了解釋說明”三大類，相應(yīng)制訂出了《“為了傳遞經(jīng)驗”的整體打分基本評分項目》《“為了勸說”的整體打分基本評分項目》《“為了解釋說明”的整體打分基本評分項目》，三類的劃分雖未提及文體，但與我國文體三分法（記敘文、議論文、說明文）的內(nèi)涵接近，該評分標準比我國是否“符合文體要求”、是否“內(nèi)容充實”等通用標準能更好地起到實際的評分指導，能更好地檢測出考生駕馭不同文體的寫作能力，能更好地起到規(guī)范中學作文教學的作用。
目前我國中學作文教學存在的最大問題就是不規(guī)范，無體無序；高校新生最缺乏的就是不同文體的規(guī)范寫作能力，特別是規(guī)范議論文的寫作能力。不同文體的規(guī)范寫作是每一位中學生都必須掌握的，中學作文教學理應(yīng)加以重視并落實，高考作文評分標準理應(yīng)起到引導中學作文教學規(guī)范化的作用，制訂分文體作文評分標準的現(xiàn)實意義就在于此。
3．不同文體評分標準的構(gòu)想
基于以上的思考，現(xiàn)提出兩個實驗方案：一是不設(shè)“發(fā)展等級”，將“基礎(chǔ)等級”和“發(fā)展等級”合二為一，實行分等分檔評分；二是保留“發(fā)展等級”，不計入作文總分，設(shè)為加分條件，可設(shè)為10分，加至作文滿分為止。現(xiàn)針對不設(shè)“發(fā)展等級”這一方案，先擬出議論文、記敘文和說明文三種文體粗略的評分標準，與大家一同進行實證研究，如若可行以待完善，然后進行其他文體評分標準的擬訂與實驗。
（1）議論文評分標準（以滿分100分，不少于800字為例）
一等 100-80 | 二等 79-60 | 三等 59-40 | 四等 39-0 |
①觀點明確，符合題意 ②論據(jù)合理，有說服力 ③論證過程具體，能展開有效分析 （符合以上條件，80分以上） | ①觀點明確，符合題意 ②論據(jù)合理，能支撐觀點 ③有一定的論證過程 （符合以上條件，60分以上） | ①觀點不明確或不完全符合題意 ②論據(jù)不能支撐觀點，且缺乏分析論證 （符合以上某一條件，60分以下） | ①無觀點或觀點不符合題意 ②無論證過程 （符合以上某一條件，40分以下） |
加上觀點有啟發(fā)作用，或分析透徹，或語言嚴密，或結(jié)構(gòu)層次分明，90分以上 | 加上語言通順，或結(jié)構(gòu)完整條理清楚，70分以上 | 加上語病多，或結(jié)構(gòu)不完整，50分以下 | 加上通篇語病，或結(jié)構(gòu)混亂，或不足300字，20分以下 |
（2）記敘文評分標準（以滿分100分，不少于800字為例）
一等 100-80 | 二等 79-60 | 三等 59-40 | 四等 39-0 |
①中心明確，符合題意 ②選材合理，能突出中心 ③敘述完整有序，描寫具體生動 （符合以上條件，80分以上） | ①中心明確，符合題意 ②選材合理，能體現(xiàn)中心 ③敘述完整，有一定的描寫 （符合以上條件，60分以上） | ①中心不明確或不完全符合題意 ②選材不能體現(xiàn)中心，且缺乏描寫 （符合以上某一條件，60分以下） | ①無中心或中心不符合題意 ②無敘述和描寫 （符合以上某一條件，40分以下） |
加上立意深刻，或形象豐滿，或語言有表現(xiàn)力，或構(gòu)思巧妙，90分以上 | 加上語言通順，或記敘順序清楚、詳略得當，70分以上 | 加上語病多，或結(jié)構(gòu)不完整，50分以下 | 加上通篇語病，或結(jié)構(gòu)混亂，或不足300字，20分以下 |
（3）說明文評分標準（以滿分100分，不少于800字為例）
一等 100-80 | 二等 79-60 | 三等 59-40 | 四等 39-0 |
①目的明確，符合題意 ②能抓住特征進行準確而具體的說明 ③能恰當運用說明方法 （符合以上條件，80分以上） | ①目的明確，符合題意 ②能抓住特征進行準確的說明 ③能運用一定的說明方法 （符合以上條件，60分以上） | ①目的不明確或不完全符合題意 ②缺乏具體說明 （符合以上某一條件，60分以下） | ①無目的或目的不符合題意 ②無說明過程 （符合以上某一條件，40分以下） |
加上語言科學準確且豐富多彩，或說明順序?qū)哟畏置鳎?0分以上 | 加上語言通順，或說明順序清楚，70分以上 | 加上語病多，或結(jié)構(gòu)不完整，50分以下 | 加上通篇語病，或不足300字，20分以下 |
相關(guān)說明：①分成四等，每等分為兩檔，分檔遞進，便于操作。②一、二、三等的分數(shù)區(qū)間為20分，每檔10分；四等的分數(shù)區(qū)間為40分，每檔20分，目的在于更好地區(qū)分及格以上的作文，因為40分以下的作文所占的比例畢竟很小。③評分以文體的主要特點入手，盡量客觀化。④評分先內(nèi)容（第一欄）后形式（第二欄），既注重整體把握也重視局部分析。⑤中心與題意，要求不能拔高，考核重心應(yīng)在文章是如何寫的。⑥材料、語言與構(gòu)思，不以出新為標準，考核重心應(yīng)在文章是如何運用的。⑦錯別字包含在語病之中。
參考文獻：
[1]高偉毅.京城專家話高考[J].中學語文教學，2000（8）：30.
[2]溫儒敏.文筆不是作文教學第一要義[M]//溫儒敏.溫儒敏論語文教育.北京：北京大學出版社，2010.118
