以一個父親的心情聽課[1]
張文質(zhì)
今天我主要談一談自己聽課的感覺。只要一走進(jìn)教育現(xiàn)場，我就會變得比較機(jī)警、敏銳（笑），見我所見、想我所想，并從這樣的生命在場中提取出一點見識。我熱衷于到學(xué)校聽課，也比較信賴自己所看到的，在這樣的現(xiàn)場，你同樣是一個教育的承擔(dān)者，同時往往能夠獲得一些原先未曾料想的穎悟。
我聽的是高中一年級的兩節(jié)課，一節(jié)是通用技術(shù)，另一節(jié)是語文。上通用技術(shù)這門課的是位年輕教師，真是一位帥哥，外表很酷，一節(jié)課上下來，應(yīng)該說他的學(xué)科素養(yǎng)是不錯的。還是從頭說起，我首先比較注意觀察他是怎樣“進(jìn)入課堂”的——當(dāng)他來到教室之后，他始終站在講臺上，偶爾會朝學(xué)生做個小動作或表情?？吹贸鰜硭芫o張，在這種場合，課堂的私密性被打破了，他的對象感產(chǎn)生了錯位——他到底為誰上課呢？另一方面，我也想：在這樣的課堂我到底能看到什么呢？我只是發(fā)現(xiàn)這位年輕教師始終都處于“等著進(jìn)入課堂”的狀態(tài)，他既無法克服自己的緊張，同時也沒有意識到自己已經(jīng)將這種緊張傳染給了學(xué)生。在這里，我關(guān)心的是教師的眼神和身體姿態(tài)，我發(fā)現(xiàn)在等待上課的過程中他的眼神一直是游離與飄忽的。我猜想這個班只是他教的很多班中的一個，他幾乎很難叫出班上任何一個學(xué)生的名字，這些學(xué)生既熟悉卻又無法具體化；他跟學(xué)生眼神交錯時，不是一種交流與會意，而是，差不多就是“我們都在等待著任務(wù)的序幕拉開”。
其實，我雖然用心地感受著課堂，但并沒有強(qiáng)烈的“感觸”，這是聽了第二節(jié)語文課之后，我又“倒著回來”強(qiáng)化自己的發(fā)現(xiàn)的。
第二節(jié)上語文課的W老師我原先也認(rèn)識。她的課又讓我加深了自己對課堂的一個“心得”：好教師就是在課堂上顯得比平時更漂亮的人。W老師的課也是從“等待”開始的，不過她不消極，她走到每一個和她說話的學(xué)生身旁，輕松地叫出一個又一個學(xué)生的名字。是的，她是在與一個又一個具體的有名有姓的孩子在說話，他們都是真實的人，他們會用心地分享著自己的話題——從分享開始的課堂一定會比較精彩——正是因為彼此熟悉，這樣的課堂大概也會更為自然、真誠一些吧。我不由地想到美國教育家鮑耶所說的：最好的學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生數(shù)只有三百人的學(xué)校，他們彼此都能夠叫出對方的名字。這不是一個可有可無的“技術(shù)問題”，教育從來都意味著師生間的情誼相通、精神共融吧，否則，我們的課堂應(yīng)該從哪里開始呢？
再說說“速度”。通用技術(shù)課上得相當(dāng)快，仿佛原先處于緊張等待中的年輕教師醒過來了，開始了自己的快跑。聽完課后，我和學(xué)校的教導(dǎo)主任聊了一下，我說我終于從這個課堂上看到了“多媒體”是多么的有害：傳統(tǒng)的板書，如果學(xué)生抄得比較慢，他可以在老師進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)時繼續(xù)抄，反正它都在那里；但多媒體就不行了，鼠標(biāo)一點，一切都消失得無影無蹤，一點痕跡都沒有，不知是它助長了教學(xué)速度的快，還是教學(xué)速度的快使它成了沒有任何生命形態(tài)的一種表現(xiàn)方式。說實在的，這節(jié)課幾乎都是在教師的“快講”和多媒體頁面的“快閃”中度過的，為數(shù)不多的幾次提問，教師叫不出一位學(xué)生的名字，這一點也證實了課前我對教師的觀察。我仿佛也明白過來，應(yīng)試教育的特征之一也在于“速度”：足夠大的信息傳授容量，所有的討論、思索、停頓和動手嘗試都取消了，課后則需要學(xué)生花大量的時間去補(bǔ)充、進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)，但所獲得的那些可憐的知識完全與生命無關(guān)，也根本難以使每一個生命個體具體的生活得以還原。
而W老師上的語文課則是另外一番景象。這一節(jié)課她講的是修辭手法，就老師的“修辭學(xué)的教養(yǎng)”而言說不上任何的廣博、獨到與深刻，甚至我還有這種感覺：教師的備課似乎也并不是特別的精心。給我印象最深的是課堂的“慢”，比較胖的W老師身體動作是慢的、說話的語速是慢的、等待學(xué)生回答問題的過程是慢的、學(xué)生討論問題的過程也是慢的，但正是這個“慢”印證了日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所說的，教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀下一些有用的東西。這兩節(jié)課我都是昨天聽的，現(xiàn)在如果回憶一下，第一節(jié)課的大部分內(nèi)容我真的一點都記不起來了，當(dāng)然這可能是我自身的問題；而第二節(jié)課，我仍然可以清晰地“看到”很多生動、耐人尋味的場面。校長和教師可能會更關(guān)心另一個問題，就是“教學(xué)任務(wù)完成不了怎么辦”，這是我談及“教育是慢的藝術(shù)”時教師們經(jīng)常問及的問題。今天我不展開這個話題，我只是想說，我們更需要對“手術(shù)本身很成功，但病人死了”的課堂有一些反思，這樣才能從對速度的迷戀中返回到真實的、具體的、有各種各樣差異的課堂，這才是教學(xué)真正的開始。
在快速行進(jìn)的課堂中，學(xué)生實際上是很被動的跟隨者，只能一路吃力地跟著，跟不上的注定要掉隊。在課堂上教師是很難關(guān)注到學(xué)生這種狀態(tài)的，一切都要等到考試來測試，但是到那個時候?qū)σ徊糠謱W(xué)生而言已經(jīng)晚了。所以，在這樣的“速度”中你看到的只有緊張、單調(diào)、被動，看到的只有教師對課堂的主宰、盲目和慌亂，沒有交流，沒有問題的提出，也不可能有意外的驚喜。同時我還想說，只有獨奏沒有對話的課堂不僅對學(xué)生是一種傷害，對教師更是如此。首先教師的教學(xué)往往很難得到學(xué)生情感的回報，這一點任何一位教師都清楚是怎么回事，教學(xué)工作的疲勞不僅是因為勞動的強(qiáng)度，還因為我們在課堂中得不到即時的笑聲、放光的眼神、會心的情感碰撞等等滋潤。在這樣的課堂中，教師成了唯一的輸出者，沒有挑戰(zhàn)，甚至也不需要“臨場的智慧”，哪位教師長此以往能夠不越教越笨？
說實在的，我聽完第一節(jié)課時對學(xué)生的狀況感到很不安。我自己的孩子現(xiàn)在也在讀高一，我沒想到孩子們在課堂上是如此的笨拙、羞怯、語言能力低下，雖然我知道這應(yīng)該不是學(xué)生真實的狀況。但是我更不希望他們被“造就”成這個樣子，這是一件悲哀的事情。好在語文課讓我的擔(dān)憂一掃而光，我看到幾乎每個問題都是所有的學(xué)生在舉手，有時還出現(xiàn)了搶著發(fā)言的情況，每次發(fā)言之后馬上就是自發(fā)的掌聲和快慰的笑聲。有的孩子的發(fā)言更是句式復(fù)雜而富有靈性，充滿了意想不到的獨特的觀察——我由衷地感受到不是今天的孩子對不起教育，而是，基本上是今天的教育對不起這些孩子。
同樣是高一的學(xué)生，為什么有如此巨大的反差，這是我聽完課后沉思的問題。我深信教師的教育觀念和生命意識才是學(xué)校文化中最具意義的力量。教師不僅是知識的傳播者，更重要的是作為具體的一個人在影響、默化、潤澤著他班上每一個學(xué)生。教育是通過這個具體的人影響著更多具體的人的，這樣的影響對成長中的兒童而言是直接、持久、深刻的。我們最需要花費的心力也就在于這樣的教育自覺上，目光向內(nèi)才可能知道自己的責(zé)任，才可能知道一切變革正因為“我”的參與而變得更有可能。
我的女兒就在這里就讀，我來到學(xué)校更多的是以一個父親的心情來聽課。教育最核心的問題就是它到底會對學(xué)生的一生有什么樣的影響，它成全的是什么樣的人。多年以后，我的女兒一定會回憶起這樣的一所學(xué)校對她而言很多意味深長的生命場景。這兩天我也帶著一個父親的心情，來到了現(xiàn)場。
