16．課堂生態(tài)觀下學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源的有效利用
作者：北京師范大學(xué)教育學(xué)部 張春莉 王迪[1](100875)
【摘要】課堂生態(tài)觀下的課堂是真實(shí)的，它承認(rèn)學(xué)生錯(cuò)誤的合理性，并強(qiáng)調(diào)其可利用性。從生態(tài)主體與環(huán)境相互作用的角度，學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤可分為兩種類型，在此基礎(chǔ)上，課堂生態(tài)觀進(jìn)一步啟示出有效利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源的策略，包括：心理空間生態(tài)化、思維“稚化”、迭代趨優(yōu)、“生態(tài)位”生長(zhǎng)、系統(tǒng)開(kāi)放。只有把學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤當(dāng)作一種資源來(lái)加以利用，課堂才能保持動(dòng)態(tài)平衡，學(xué)生才能在課堂中得到真實(shí)的發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】 課堂生態(tài)觀；學(xué)習(xí)錯(cuò)誤；錯(cuò)誤資源；策略
課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生主體與課堂環(huán)境之間相互作用的過(guò)程，是各種資源不斷循環(huán)和轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是信息輸入和輸出的過(guò)程。作為課堂主體的學(xué)生在與各種環(huán)境因素相互作用的過(guò)程中，其個(gè)體的知識(shí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能、信息的輸入與輸出有時(shí)會(huì)處于某種失衡狀態(tài)，這時(shí)個(gè)體對(duì)外界環(huán)境的反饋就會(huì)帶有某種局限性，產(chǎn)生出我們經(jīng)常所說(shuō)的學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤。正確地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的本質(zhì)，區(qū)分各種錯(cuò)誤的類型，從而有效地利用學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤資源，對(duì)于增加課堂教學(xué)的實(shí)效性具有重要的理論與實(shí)踐意義。
一、課堂生態(tài)觀下對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的再認(rèn)識(shí)
課堂生態(tài)學(xué)最早是由美國(guó)教育學(xué)者沃勒(w．Waner)在其1932年出版的《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書(shū)中首次提出的。[1]課堂生態(tài)學(xué)把課堂看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)、方法，全面考察課堂內(nèi)部的構(gòu)成要素、特點(diǎn)、作用及其相互關(guān)系，而不能僅僅局限在某一個(gè)方面，這為我們研究學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤提供了教育學(xué)研究視角和學(xué)術(shù)工具。課堂生態(tài)觀下的課堂是真實(shí)的，它承認(rèn)學(xué)生錯(cuò)誤的合理性，并強(qiáng)調(diào)其可利用性。皮亞杰指出：“錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的”。[2]如果我們把學(xué)生學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤全部視為不合理時(shí)，學(xué)生自身知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展就處于一種瓶頸狀態(tài)，錯(cuò)誤此時(shí)成為“限制因子”①。而當(dāng)我們用生態(tài)學(xué)的整體觀、聯(lián)系觀、動(dòng)態(tài)平衡觀等重新認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的本質(zhì)，充分挖掘和利用錯(cuò)誤中的合理元素，學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)就能在一種不斷逼近或擴(kuò)展瓶頸的過(guò)程中波浪式前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的發(fā)展。
(一)錯(cuò)誤是一種循環(huán)和反饋物質(zhì)的循環(huán)再生和信息的反饋
調(diào)節(jié)是復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)因。錯(cuò)誤實(shí)際上是學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師教學(xué)的一種反饋，反映出學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)信息的局限和雜亂。只有確定出認(rèn)識(shí)上的“癥結(jié)”所在，隨后的學(xué)習(xí)和教學(xué)才能“對(duì)癥下藥”。因此，錯(cuò)誤是學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)過(guò)程中有用的原料，并將成為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的一種動(dòng)因。
(二)錯(cuò)誤是學(xué)生與環(huán)境交換信息的表現(xiàn)
一個(gè)開(kāi)放的生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)、能量和信息不斷發(fā)生著交換，只有不斷地從環(huán)境中吸取負(fù)熵(新信息)，不斷抵消系統(tǒng)內(nèi)部熵(紊亂)的增加，才能保持動(dòng)態(tài)平衡。[3]當(dāng)某個(gè)學(xué)生主體不斷地與課堂中的其他主體(教師和其他學(xué)生)進(jìn)行信息交流時(shí)，他們給予的反饋是這一學(xué)生不斷從外界吸取新信息，消除紊亂的過(guò)程，而錯(cuò)誤恰恰是學(xué)生與外界交換信息的一種表現(xiàn)。通過(guò)暴露其錯(cuò)誤，學(xué)生主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能不斷處于不平衡狀態(tài)，從而在交換信息的過(guò)程中趨于完善。
(三)錯(cuò)誤是生命多樣化的表現(xiàn)生態(tài)意味著生命及其多樣性
“一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，是比一個(gè)簡(jiǎn)單的生態(tài)系統(tǒng)更穩(wěn)定，對(duì)于外界環(huán)境沖擊的反饋能力也更強(qiáng)。”[4]在課堂中，學(xué)生主體是多元的、異質(zhì)的，學(xué)生在思維方式、認(rèn)知水平、理解能力等方面也存在不同的層次和特征，必然會(huì)對(duì)同一問(wèn)題產(chǎn)生不同的反應(yīng)，這其中自然也包括各種錯(cuò)誤的反應(yīng)。教師越是承認(rèn)和尊重這種差異，學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)才能越主動(dòng)、深刻與完善。
(四)錯(cuò)誤是學(xué)生在知識(shí)上所處生態(tài)位的表象
生態(tài)位指的是自然生態(tài)系統(tǒng)中一個(gè)種群在時(shí)間、空間上的位置及其與相關(guān)種群之間的功能關(guān)系。不同生態(tài)位的物種之間存在一種相輔相成、互相促進(jìn)的關(guān)系。[5]在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不同的學(xué)生扮演著優(yōu)勝者、參與者、跟隨者、旁觀者、落后者的角色，也可看作他們各自占有的生態(tài)位。教師通過(guò)錯(cuò)誤可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在這節(jié)課上所處的生態(tài)位，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，促進(jìn)不同生態(tài)位學(xué)生的相互促進(jìn)與發(fā)展。
從上述討論中我們可以看到，只有承認(rèn)錯(cuò)誤的合理性，才能使學(xué)生在課堂生活中得到真實(shí)的發(fā)展，使課堂成為學(xué)生精神交流的場(chǎng)所，成為師生生命情感交流、心靈對(duì)話、理想守望的家園。[6]而強(qiáng)調(diào)錯(cuò)誤的可利用性，正是為了有效地利用錯(cuò)誤資源，只有根據(jù)錯(cuò)誤所反饋回來(lái)的信息，才能有針對(duì)性地使學(xué)生在暴露和消除錯(cuò)誤的過(guò)程中重新建構(gòu)知識(shí)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升學(xué)習(xí)能力。
二、課堂生態(tài)觀下學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的類型
按照課堂生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，課堂生態(tài)環(huán)境可以分為三類：客體性課堂生態(tài)主體、客體性課堂生態(tài)環(huán)境和派生性課堂生態(tài)環(huán)境。[7]客體性課堂生態(tài)主體指作為客體環(huán)境因素而存在的課堂生態(tài)主體，主要包括課堂生態(tài)主體的個(gè)人因素，如：知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)、個(gè)性傾向等。客體性課堂生態(tài)環(huán)境指那些獨(dú)立于課堂生態(tài)主體而客觀存在的課堂生態(tài)環(huán)境因素。主要包括一些物理因素，如教材、實(shí)驗(yàn)器械等。派生性課堂生態(tài)環(huán)境指那些獨(dú)立于課堂生態(tài)主體而形成的課堂生態(tài)因素，主要包括人際關(guān)系、主體的態(tài)度、課堂氛圍、班級(jí)風(fēng)氣等?？腕w性課堂生態(tài)主體在與客體性課堂生態(tài)環(huán)境和派生性課堂生態(tài)環(huán)境相互作用的過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生不同類型的錯(cuò)誤。
(一)認(rèn)知性錯(cuò)誤
客體性課堂生態(tài)主體與客體性課堂生態(tài)環(huán)境相互作用，主要體現(xiàn)在學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新學(xué)習(xí)材料之間的相互作用。由于學(xué)生先前知識(shí)背景之間的差異，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生一些認(rèn)知性錯(cuò)誤。認(rèn)識(shí)上的暫時(shí)性錯(cuò)誤指的是學(xué)生頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在同化新知識(shí)時(shí)，由于自身所擁有的前科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致對(duì)知識(shí)產(chǎn)生的樸素的、零散的、非標(biāo)準(zhǔn)化的個(gè)人認(rèn)識(shí)。這時(shí)學(xué)生自身知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展處于一種暫時(shí)的失衡狀態(tài)。概念上的理解錯(cuò)誤是指學(xué)生在建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，由于學(xué)生將概念非本質(zhì)特征的泛化和錯(cuò)誤的概括，產(chǎn)生的對(duì)新概念的偏差或歪曲性的理解，如將概念的內(nèi)涵或外延擴(kuò)大或縮小。思維方法上的錯(cuò)誤指的是學(xué)生受思維定勢(shì)的影響，比如簡(jiǎn)單的類比和順向思維，以及其原有思維的深度、廣度和靈活性等方面的局限性而導(dǎo)致解決問(wèn)題的錯(cuò)誤。
(二)非認(rèn)知性錯(cuò)誤
客體性課堂生態(tài)主體與派生性課堂生態(tài)環(huán)境相互作用，主要體現(xiàn)在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用。當(dāng)學(xué)生在良好的人際關(guān)系與和諧的課堂氛圍下以積極的態(tài)度參與到學(xué)習(xí)中，將有助于高效地學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題。反之，若師生、生生之間缺乏必要的默契、有效的互動(dòng)和合作的精神，每個(gè)人各行其是，就會(huì)嚴(yán)重地阻礙概念的理解和問(wèn)題的解決。在這種情況下產(chǎn)生的錯(cuò)誤，比如，學(xué)生在小組合作時(shí)由于不善于合作而造成的錯(cuò)誤，我們稱之為非認(rèn)知性錯(cuò)誤。從課堂生態(tài)觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤類型的分析，我們進(jìn)一步可以看到課堂生態(tài)環(huán)境下產(chǎn)生的錯(cuò)誤不再是單一的教或?qū)W的結(jié)果，而是包含了各類生態(tài)個(gè)體、群體與環(huán)境中多維生態(tài)因素的動(dòng)態(tài)組合和互動(dòng)，各類生態(tài)個(gè)體、群體與生態(tài)因素的力量波動(dòng)、消長(zhǎng)與平衡其實(shí)質(zhì)是物質(zhì)(知識(shí)和技能等)和能量(情緒、興趣、態(tài)度等)的傳遞與循環(huán)。而在這一過(guò)程中，各類生態(tài)個(gè)體、群體都在其中獲取其期望的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，因而其產(chǎn)生的錯(cuò)誤都具有不同程度的合理性，并作為一種重要的信息反饋，為隨后的學(xué)習(xí)和教學(xué)提供了起點(diǎn)和切人點(diǎn)。
三、有效利用學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源的策略
教學(xué)的最終目標(biāo)都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而發(fā)展作為一種開(kāi)放的生長(zhǎng)性的動(dòng)態(tài)過(guò)程，不是外塑的，也不是內(nèi)發(fā)的，是生態(tài)環(huán)境中各種生態(tài)因素通過(guò)相互作用而實(shí)現(xiàn)的。因此，教師與學(xué)生、教與學(xué)應(yīng)是一種互利共生的關(guān)系。教師需要從情感上、認(rèn)識(shí)上正確地把握錯(cuò)誤的本質(zhì)，同時(shí)科學(xué)地分析學(xué)生所犯學(xué)習(xí)錯(cuò)誤所屬的錯(cuò)誤類型以及在整個(gè)學(xué)習(xí)中的價(jià)值與作用，從而在教學(xué)實(shí)踐中機(jī)智靈活地采取不同的策略。
(一)心理空間生態(tài)化
在面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)，首先應(yīng)使學(xué)生的心理空間生態(tài)化。所謂心理空間的生態(tài)化，是指能為學(xué)生提供一個(gè)安全的心理環(huán)境，是促進(jìn)其全身心參與和投入到課堂中的IL、,理保障。這就需要具有能動(dòng)因素的人，特別是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師首先要充分理解學(xué)生，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是學(xué)生獲得成長(zhǎng)的重要資源，同時(shí)教師還要積極幫助學(xué)生消除對(duì)錯(cuò)誤的恐懼感。只有在一個(gè)民主、融洽和信任的課堂氛圍里，學(xué)生才敢于和教師及同伴充分地交流對(duì)問(wèn)題的理解，暴露自己真實(shí)的想法，其他學(xué)生也才能抱著賞識(shí)的態(tài)度，促進(jìn)共同的發(fā)展。
(二)將思維“稚化”
當(dāng)學(xué)生暴露出錯(cuò)誤之后，教師必須充分地理解和分析學(xué)生的錯(cuò)誤。理解是換位思考和移情的過(guò)程。教師要重視學(xué)生的自我表達(dá)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思、陳述理由，理解學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題上是怎么想的。有經(jīng)驗(yàn)的老師一般在這個(gè)環(huán)節(jié)會(huì)給學(xué)生幾十秒的時(shí)間，這樣有助
(三)不斷迭代趨優(yōu)
針對(duì)學(xué)生認(rèn)知性的錯(cuò)誤，教師應(yīng)采取迭代趨優(yōu)的反饋策略。所謂“迭代趨優(yōu)”，是指自身組織系統(tǒng)的宏觀調(diào)整和演化并非一蹴而就，而是在反復(fù)迭代中不斷趨于優(yōu)化。由于認(rèn)知性錯(cuò)誤，是客體性生態(tài)主體內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)、概念理解和思維方式等與客體性生態(tài)環(huán)境相互作用時(shí)，出現(xiàn)的一種失衡狀態(tài)，這時(shí)，生態(tài)主體需要在探究中不斷地打破與重建，不斷地完善內(nèi)部的知識(shí)系統(tǒng)，使其處于平衡狀態(tài)。糾錯(cuò)正是學(xué)生不斷自我完善的必要和必需，是學(xué)生迭代趨優(yōu)的過(guò)程。通過(guò)迭代，學(xué)生不斷地、主動(dòng)地輸出內(nèi)部信息，并利用外部輸入信息進(jìn)行反復(fù)不斷的調(diào)整。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不斷增強(qiáng)自身的理解，形成自己的思考，并根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)采取行動(dòng)或留意比較關(guān)鍵的思想。而趨優(yōu)的過(guò)程則是恢復(fù)平衡狀態(tài)的過(guò)程，它需要不同的生態(tài)主體之間通過(guò)相互的交流與探討，在自主的分析和判斷的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)和提升，使自身的知識(shí)系統(tǒng)趨于優(yōu)化，達(dá)到新的平衡狀態(tài)。
(四)促進(jìn)“生態(tài)位”生長(zhǎng)
(五)加強(qiáng)“系統(tǒng)開(kāi)放”
錯(cuò)誤產(chǎn)生的時(shí)候，生態(tài)主體系統(tǒng)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、過(guò)程與方法結(jié)構(gòu)及情感態(tài)度與價(jià)值觀結(jié)構(gòu)等是處于“混亂”狀態(tài)的，如果這時(shí)采用忽略錯(cuò)誤，直接給出標(biāo)準(zhǔn)答案的做法，所獲取的知識(shí)必然是死的，封閉的和支離破碎的。只有開(kāi)放系統(tǒng)才能在動(dòng)態(tài)平衡中使系統(tǒng)結(jié)構(gòu)不斷處于有序狀態(tài)，使“混亂”轉(zhuǎn)化成有序。因?yàn)殚_(kāi)放的系統(tǒng)會(huì)不斷地從環(huán)境中吸取負(fù)熵(新信息)，不斷抵消系統(tǒng)內(nèi)部熵(紊亂)的增加，保持著“序變不減”，從而保證生態(tài)系統(tǒng)的平衡。這時(shí)的知識(shí)才是活的、開(kāi)放的和聯(lián)系的。為了促進(jìn)系統(tǒng)的開(kāi)放，學(xué)生需要在開(kāi)放的環(huán)境、思維、方法和結(jié)果中去體驗(yàn)知識(shí)的真諦。一方面，不能把知識(shí)完全客觀化。因?yàn)樵谕ㄏ蛑R(shí)的客觀化認(rèn)識(shí)過(guò)程中，一旦失去認(rèn)識(shí)的主觀面，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的就會(huì)變成只追求積累和分類。它削弱的是學(xué)生聯(lián)想、反思和創(chuàng)新的可能性。另一方面，任何一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)只能在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下存在，只有保持對(duì)外開(kāi)放，也就是說(shuō)，只有和外界不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，才具有生命力。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到正是由于錯(cuò)誤的出現(xiàn)，才讓大家對(duì)問(wèn)題有了更深刻的理解；正是由于出錯(cuò)學(xué)生的勇氣，才給我們留下思考的空間，激發(fā)進(jìn)一步的求知欲望；正是由于出錯(cuò)學(xué)生的“怪異思想”，才能讓我們創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，甚至有所創(chuàng)新，有所發(fā)現(xiàn)?？傊?，從課堂生態(tài)觀來(lái)認(rèn)識(shí)和處理課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，無(wú)疑為我們提供了一種新的世界觀，幫助我們用整體性的觀點(diǎn)去看待錯(cuò)誤的本質(zhì)；為我們提供了一種科學(xué)的思維，幫助我們辯證地看待錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)其合理性和可利用性；為我們提供了一種新的方法論，幫助我們思考如何使知識(shí)系統(tǒng)在信息的輸入與輸出中獲得一種動(dòng)態(tài)的平衡，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、開(kāi)放和聯(lián)系。▲
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