有效教學(xué)是追求學(xué)科教育的價(jià)值、以學(xué)生的發(fā)展為最終目的的一種教學(xué)理念。實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)理念的技術(shù)操作過程，包括學(xué)科課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)施等環(huán)節(jié)，其中教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的重要前提，而教師良好的專業(yè)素養(yǎng)又是有效教學(xué)設(shè)計(jì)的根基。本文以福州格致中學(xué)洪珍老師的《美國(guó)首任總統(tǒng)華盛頓》（二）一課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)設(shè)計(jì)”），闡述有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)和歷史教師專業(yè)素養(yǎng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用。
一、“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)”
教學(xué)設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)要地說，就是教師采用系統(tǒng)的方法，對(duì)教學(xué)系統(tǒng)中的諸要素進(jìn)行合理的安排和計(jì)劃。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)的重要組成部分和教學(xué)的基本特征，它體現(xiàn)了執(zhí)教者的教育理念、對(duì)教材的整體規(guī)劃、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等。缺乏周密的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)陷入盲目和無效，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的關(guān)鍵。新課程背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)，意義更為突出。因?yàn)?，要真正?shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，必須改變單一的灌輸式的教學(xué)方式，徹底摒棄教教材的落后方式，搭建一個(gè)有利于學(xué)生參與教學(xué)的平臺(tái)，充分挖掘一切教育資源為教書育人服務(wù)。而這些都離不開良好的教學(xué)設(shè)計(jì)。
什么是有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)？能夠依據(jù)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的需求和歷史課標(biāo)的要求、充分體現(xiàn)歷史學(xué)科的教育價(jià)值、為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)就是有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)。高中歷史新課程由于其應(yīng)對(duì)高考和教材編撰體例的根本性改變兩大原因，造成歷史課程實(shí)施難度較大，因此，在新課程背景下強(qiáng)調(diào)有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)具有特別重要的意義。
在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計(jì)的“有效性”往往呈現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)，并沒有統(tǒng)一的模式，只要有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是有效的。然而，要獲得一種教學(xué)理論自覺，并能夠有所創(chuàng)新，形成自己的教學(xué)策略和教學(xué)思想，探究各具特色的有效教學(xué)設(shè)計(jì)的共性、提煉出若干特點(diǎn)是必要的。
二、有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)
1.具有明確的歷史教育價(jià)值取向
所謂歷史教育的價(jià)值取向就是指歷史教育的終極目標(biāo)是什么？這是教育哲學(xué)的問題，也是有效歷史教學(xué)的深層次的問題。每個(gè)教師都會(huì)自覺或不自覺地思考這一個(gè)問題。
基礎(chǔ)教育中的各門學(xué)科都是以其獨(dú)特的教育價(jià)值促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，對(duì)于人文社會(huì)學(xué)科而言，學(xué)科價(jià)值尤為重要。如果缺乏價(jià)值取向的引領(lǐng)，人文社會(huì)學(xué)科的知識(shí)便是僵死的。我國(guó)歷史高考命題在“2001～2008年：立足于公民價(jià)值觀的考查” [1]；2008年“高考中滲透了公民教育觀”[2]，這無疑是歷史教育的一大進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)公民教育是現(xiàn)代歷史教育迥異于傳統(tǒng)歷史教育之處。有學(xué)者說，基礎(chǔ)教育首先是培養(yǎng)“人”，然后才是培養(yǎng)“才”。因此，凡是有效的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)都能夠從哲學(xué)的角度闡述教學(xué)指導(dǎo)思想——?dú)v史教育的終極目標(biāo)，體現(xiàn)出明確的歷史教育價(jià)值取向。
洪珍老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的指導(dǎo)思想就是：“歷史教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展。歷史學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的教育意義，應(yīng)該是通過學(xué)習(xí)歷史，去體驗(yàn)不同的生活，從而認(rèn)識(shí)自己。”[3]關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展，就是關(guān)注學(xué)生作為現(xiàn)代合格公民應(yīng)具備的品質(zhì)。具有上述歷史教育價(jià)值取向的教師，必然重視“思想”和“現(xiàn)實(shí)”，主張立足現(xiàn)實(shí)反觀歷史，從歷史中挖掘有益于人生的思想和智慧。就歷史人物的教學(xué)而言，最終落腳點(diǎn)自然在人物的精神品質(zhì)和人生智慧上，而不是人物的具體事跡。華盛頓作為美國(guó)的“建國(guó)之父”，不僅以其對(duì)美國(guó)的貢獻(xiàn)而受到美國(guó)人民的愛戴，還以其不追求個(gè)人權(quán)力的高尚品質(zhì)和智慧的人生受到美國(guó)人民的景仰，洪珍老師強(qiáng)調(diào)“本節(jié)課的教學(xué)核心是借助人物的行為來突出人物的精神和智慧，”[4]恰恰就是抓住了華盛頓這個(gè)人物教學(xué)的精髓，體現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展這一歷史教育價(jià)值取向。
人物教學(xué)要關(guān)注精神和智慧，但精神和智慧是以人物的行為為依托。否則，前者便成為無源之水無、無本之木。在技術(shù)操作上，洪珍老師對(duì)歷史人物教學(xué)的理解是：“人物教學(xué)要回歸人物的生活”[5]即關(guān)注一些有特殊意義的細(xì)節(jié)，例如，“華盛頓在交權(quán)儀式上的行為；華盛頓在制憲會(huì)議上的行為；華盛頓回歸田園生活之后的內(nèi)心獨(dú)白等”[6]。關(guān)注歷史人物活動(dòng)的某些特殊的細(xì)節(jié)，目的在于“通過這些場(chǎng)景，使華盛頓的形象‘鮮活’起來，拉近他與學(xué)生之間的距離，從而更好地幫助學(xué)生感悟和體驗(yàn)華盛頓的精神品質(zhì)。”[7]如果說“人物教學(xué)要回歸人物的生活”是歷史教學(xué)的“有效”操作，屬于下位的東西，那么，“關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展”就是歷史教育的價(jià)值取向，屬于上位的東西。下位一定要服從上位才可收到好的效果。
2. 與學(xué)生的需求、知識(shí)和能力水平相適應(yīng)
教師富有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)不是為了標(biāo)新立異，而是為了促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要了解學(xué)情，只有充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、知識(shí)水平和能力，才能使教學(xué)設(shè)計(jì)更具針對(duì)性，并有效地促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)。
洪珍老師執(zhí)教的是高二文科班，基本具備了學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)歷史人物的知識(shí)水平與能力。如，“高中學(xué)生經(jīng)過歷史知識(shí)的初步積累，對(duì)于美國(guó)歷史已經(jīng)有了一定的了解”[8]，經(jīng)過高中歷史必修一專題七“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”的學(xué)習(xí)，對(duì)資產(chǎn)階級(jí)代議制也有了一定的理解，尤其是對(duì)“美國(guó)1787年憲法”的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)美國(guó)的聯(lián)邦體制有了較深的理解。加上對(duì)必修三專題六法國(guó)啟蒙思想的相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使“學(xué)生對(duì)于美國(guó)憲政體制產(chǎn)生的思想根源及其確立過程有了較深了解，”[9]上述知識(shí)儲(chǔ)備是學(xué)生學(xué)習(xí)和研究華盛頓的基礎(chǔ)。
就學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求而言，高中生已逐步具備獨(dú)立思考的能力，喜歡對(duì)歷史事件或歷史現(xiàn)象發(fā)表自己的見解，尤其喜歡對(duì)杰出歷史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，美國(guó)“建國(guó)之父”華盛頓自然會(huì)引起學(xué)生探究的興趣。同時(shí)，“高二文科學(xué)生經(jīng)過一定訓(xùn)練，已經(jīng)初步掌握史料的解析的方法，而且經(jīng)過選修四前面兩個(gè)專題的學(xué)習(xí)，關(guān)于如何評(píng)價(jià)歷史人物也已經(jīng)具備一定的知識(shí)和方法。”[10]在深入了解學(xué)情的背景下所做的教學(xué)設(shè)計(jì)，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和可操作性，其有效性是毫無疑問的。
3.體現(xiàn)模塊專題特點(diǎn)，科學(xué)地整合教材。
“體現(xiàn)模塊專題特點(diǎn)，科學(xué)地整合教材”是對(duì)高中歷史新課程的要求和有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的突出特點(diǎn)。由于高中歷史新教材編撰體例由通史體例轉(zhuǎn)變?yōu)槟K專題體例，因而顯現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)教材的特點(diǎn)：“史實(shí)呈現(xiàn)方式多樣，線索多向發(fā)展，盡量由師生自行得出觀點(diǎn)結(jié)論。”[11]上述特點(diǎn)既增加了高中歷史教學(xué)的難度，又為教師的創(chuàng)造提供了空間。如果教師無法擺脫教材的束縛，依然是“教教材”，那么，師生勢(shì)必陷入茫茫知識(shí)點(diǎn)中而無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。相反，如果教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠充分體現(xiàn)模塊特點(diǎn)、科學(xué)整合教材，必然會(huì)有所創(chuàng)新，形成個(gè)性化的教學(xué)。后者是一種理想的教學(xué)設(shè)計(jì)，在操作上要求教師注意以下三點(diǎn)：明確主題、形成觀點(diǎn)、需找切入點(diǎn)合理布局。洪珍老師教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新之處正體現(xiàn)在上述三方面。
洪珍老師認(rèn)為《美國(guó)首任總統(tǒng)華盛頓》（二）一課的主題是：“讓學(xué)生在學(xué)習(xí)華盛頓事跡的基礎(chǔ)上感悟人物的歷史智慧與精神品質(zhì)以及人物的智慧與精神品質(zhì)對(duì)世界歷史進(jìn)程的影響。”[12]同時(shí)，她認(rèn)為，“人物的行為選擇和智慧又深深烙上了歷史大環(huán)境的印記，因此在圍繞這一主題時(shí)還應(yīng)該特別關(guān)注歷史環(huán)境對(duì)人們行為選擇的影響。”[13]依據(jù)上述主題，洪珍老師以華盛頓建國(guó)后的主要事跡為線索，將教材分為三個(gè)部分，并設(shè)計(jì)若干問題，精選若干史料，形成具有個(gè)性的教學(xué)體系。以下是該課的三個(gè)部分：
“一、‘進(jìn)’ 還是‘退’ ？——華盛頓的選擇
二、他給我們留下了什么？——華盛頓的遺產(chǎn)
三、同途何以異歸？ ——?dú)v史的啟示”[14]
三個(gè)部分，層層深入，主題突出，視野開闊，體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)模塊教學(xué)特點(diǎn)的正確把握、對(duì)高中生歷史學(xué)習(xí)規(guī)律的把握以及對(duì)教材的科學(xué)組合。
首先，“‘進(jìn)’ 還是‘退’ ？——華盛頓的選擇”是“以美國(guó)建國(guó)之后華盛頓的事跡為線索，對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行整合，”[15]，加上若干史料和思考題，引導(dǎo)學(xué)生“討論華盛頓個(gè)人品質(zhì)及美國(guó)社會(huì)環(huán)境對(duì)華盛頓行為的影響”[16]。為學(xué)生提供了深入認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)華盛頓的知識(shí)基礎(chǔ)和背景，這就為第二部分的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。其次，“他給我們留下了什么？——華盛頓的遺產(chǎn)”是本課的主題即重點(diǎn)，學(xué)生將在教師提供的史料和問題情境中，進(jìn)一步探究和感悟華盛頓的精神品質(zhì)和人生智慧對(duì)歷史發(fā)展的影響；第三，“同途何以異歸？ ——?dú)v史的啟示”，則是在前兩部分的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升。 教師從培養(yǎng)學(xué)生全球視野和創(chuàng)新思維能力的高度出發(fā)，設(shè)計(jì)了中外關(guān)聯(lián)的思考題“華盛頓、孫中山實(shí)踐民主共和政體的結(jié)果為何不同？”[17]，學(xué)生從中學(xué)會(huì)采用比較的方式去分析發(fā)生在不同國(guó)家、不同時(shí)期的同類事件，歷史認(rèn)識(shí)的視野得到進(jìn)一步的拓展。教師對(duì)教材理解的獨(dú)特視野，對(duì)學(xué)生不唯書、不唯上，敢于形成自己的觀點(diǎn)也將起到一個(gè)很好的引領(lǐng)示范作用。
4、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)策略——史料教學(xué)
史料教學(xué)是歷史認(rèn)識(shí)的一大特點(diǎn)。歷史認(rèn)識(shí)與其他學(xué)科的一大不同之處是，歷史認(rèn)識(shí)是通過對(duì)歷史的遺存體——史料的理解獲得的，因此，史料教學(xué)原本就是歷史教學(xué)的基本方式。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)大綱和教科書，由于受制于僵化的五種社會(huì)形態(tài)，過于強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)，因此，結(jié)論多，史料少，加上應(yīng)試的需要，歷史教學(xué)中對(duì)史料的運(yùn)用不多，即使有些史料的運(yùn)用，也大多是教師用于說明某一觀點(diǎn)，也就是說，觀點(diǎn)在前，史料在后，史料教學(xué)還沒有形成一種教學(xué)策略和教學(xué)方法。在這樣的背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，就成為對(duì)教材結(jié)論的死記硬背，無怪乎學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科沒興趣。
美國(guó)心理學(xué)家和教育家、結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納認(rèn)為，"我們教一門科目，并不希望學(xué)生成為該科目的一個(gè)小型圖書館，而是要他們參與獲得知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果。"[18]在此，布魯納強(qiáng)調(diào)了發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方法。就歷史學(xué)習(xí)而言，“學(xué)生不應(yīng)該只是學(xué)習(xí)過去實(shí)際上發(fā)生了什么‘事實(shí)性’的知識(shí)，更重要的是要學(xué)習(xí)關(guān)于歷史這門知識(shí)如何而來的‘程序性’過程。”[19]懂得獲得歷史知識(shí)的方法、具備獲得歷史知識(shí)的能力，比單純掌握關(guān)于過去的事實(shí)性的知識(shí)更為重要。
洪珍老師的教學(xué)設(shè)計(jì)確立了“實(shí)施以史料為中心的教學(xué)策略”。[20]三部分的教學(xué)內(nèi)容都依托相應(yīng)的史料，并設(shè)有思考題。教師通過展示史料和提出問題，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和感悟那些距今遙遠(yuǎn)的歷史，師生通過對(duì)史料的探究，積極互動(dòng)，論從史出。這種由學(xué)生主體積極參與獲得結(jié)論而不是被動(dòng)地去記憶給定的結(jié)論的教學(xué)策略，有利于形成個(gè)性化的歷史知識(shí)，提高歷史學(xué)科的價(jià)值，體現(xiàn)歷史的智慧，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，從根本上實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。而這些對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力具有重要意義。
透過有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的上述四個(gè)特點(diǎn)，我們不難看出教師良好的歷史專業(yè)素養(yǎng)在教學(xué)設(shè)計(jì)有效性中的作用。
三、有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的基石——教師良好的歷史專業(yè)素養(yǎng)
“沒有教師發(fā)展，就沒有課程發(fā)展”（英國(guó)著名學(xué)者斯滕豪斯），沒有教師良好的專業(yè)素養(yǎng)，就不會(huì)產(chǎn)生有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。歷史教師良好的專業(yè)素養(yǎng)是有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的根基。
何謂“歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)”？就是適合于現(xiàn)代歷史教育所需要的合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的教學(xué)與研究技能，集中體現(xiàn)為歷史教師的史德、史學(xué)、史識(shí)和史才。
1.高尚的史德——求真求實(shí)
史德位于史家基本素養(yǎng)之首，也在歷史教師專業(yè)素養(yǎng)中位居第一。什么是“史德”？清人章學(xué)誠(chéng)認(rèn)為，“能具史識(shí)者，必具史德，史德者何？著書者之心術(shù)也”，[21]梁?jiǎn)⒊隽诉M(jìn)一步論述，認(rèn)為史德就是“心術(shù)端正……乃是對(duì)于過去毫不偏私，善惡褒貶，務(wù)求公正。”[22]可見，史德的實(shí)質(zhì)就是求真、求實(shí)，求真、求實(shí)是史德的根基。
為什么要強(qiáng)調(diào)“史德”？因?yàn)闅v史認(rèn)識(shí)具有特殊性。已逝去的客觀歷史不會(huì)再現(xiàn)，史家的歷史認(rèn)識(shí)是通過對(duì)歷史遺存體——史料的理解形成的，沒有史家的能動(dòng)的研究，就沒有呈現(xiàn)在我們面前的歷史知識(shí)。因此，作為歷史認(rèn)識(shí)主體的史家，如果不能恪守忠于歷史的職業(yè)道德，其所再現(xiàn)的歷史與客觀歷史的符合程度就要大打折扣。
我國(guó)具有重視“史德”的優(yōu)良傳統(tǒng)，現(xiàn)代歷史研究和歷史教育強(qiáng)調(diào)“史德”依然十分必要。篡改歷史是缺乏史德，由于種種原因造成對(duì)史實(shí)的錯(cuò)誤的解釋和理解,也應(yīng)該視為史德在下降。例如，各種“戲說歷史”對(duì)于人們正確理解歷史科學(xué)是不妥當(dāng)?shù)?；課堂上出現(xiàn)的一些常識(shí)性的錯(cuò)誤，比如，將蒙古西征占領(lǐng)的地區(qū)與元朝疆域混同、將陶器唐三彩說成瓷器等，都不利于對(duì)真實(shí)歷史的認(rèn)識(shí)。至于那些毫無價(jià)值和意義以及無視歷史事實(shí)的“反設(shè)事實(shí)”，更是不利于正確的歷史思維能力的形成。這些都說明，在當(dāng)下的歷史教學(xué)中，求真、求實(shí)，筑牢史德的根基不容忽視。
教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)創(chuàng)新和個(gè)性化，但歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和個(gè)性化必須建立在尊重歷史、展示真實(shí)歷史的基礎(chǔ)之上。體現(xiàn)在具體操作中，就是運(yùn)用科學(xué)的史觀，對(duì)史實(shí)進(jìn)行正確的解釋和對(duì)歷史知識(shí)合理的布局；堅(jiān)持以真實(shí)的史料為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析，論從史出，不做沒有史料支撐的主觀推論。洪珍老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，“特別注重史料和解析史料在歷史結(jié)論的形成過程中的作用。”[23]她的每一個(gè)結(jié)論都有史料為依據(jù)。例如，對(duì)于“華盛頓和孫中山為何‘同途而易歸’”的原因，洪珍老師給出的結(jié)論是：“歷史傳統(tǒng)：美國(guó)共和制度的建立有著得天獨(dú)厚的思想土壤，而中國(guó)缺乏建立共和制度的思想基礎(chǔ)；美國(guó)人民有自治的傳統(tǒng)，而中國(guó)人則缺乏自治傳統(tǒng)。社會(huì)現(xiàn)實(shí)：民主共和制缺乏群眾基礎(chǔ)，加上中國(guó)軍閥橫行，資本主義經(jīng)濟(jì)脆弱，漠不關(guān)心，無法實(shí)現(xiàn)。” [24]這一結(jié)論是建立在教學(xué)設(shè)計(jì)的三則材料和學(xué)生已有的歷史知識(shí)的基礎(chǔ)上的，而不是言而無據(jù)。
歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性乃至創(chuàng)新性，必須以求真、求實(shí)為根基。教師應(yīng)將求真、求實(shí)視為歷史教育的永恒的追求，才有助于實(shí)現(xiàn)歷史教育公民教育的功能，培養(yǎng)崇尚科學(xué)與創(chuàng)新、民主與公正的現(xiàn)代公民。
2.淵博的史學(xué)——博通與精專
淵博的史學(xué)，主要是指掌握了豐富的史料和歷史知識(shí)。人類歷史紛繁復(fù)雜，歷史學(xué)科綜合性極強(qiáng)，教師如果沒有積累較為豐富的史料和歷史知識(shí)，便不能很好地勝任歷史教育教學(xué)工作。歷史教學(xué)教學(xué)中仍然普遍存在的“教教材”的現(xiàn)象，主要就是知識(shí)儲(chǔ)備不足所致。因?yàn)?，歷史認(rèn)識(shí)須以豐富的知識(shí)為背景。掌握的知識(shí)越多，對(duì)史事的理解就越透徹，“也更加容易產(chǎn)生新的聯(lián)想和獨(dú)到的見解。反之，‘水之積也不厚，則負(fù)大舟也無力’”[25]
知識(shí)淵博的教師未必一定教學(xué)成功，但教學(xué)成功者，必定知識(shí)淵博。因?yàn)椋瑴Y博的知識(shí)容易產(chǎn)生寬闊的視野、獨(dú)到的見解，自然就容易產(chǎn)生富有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)。反之，就容易被教材所束縛。洪珍老師的教學(xué)設(shè)計(jì)之所以有創(chuàng)意，和她較豐富的知識(shí)儲(chǔ)備是密不可分的。例如，洪珍老師以華盛頓建國(guó)后的主要事跡為線索，科學(xué)整合教材，形成具有個(gè)性的教學(xué)體系；再如，她“以史料為中心的教學(xué)策略”等，都說明執(zhí)教者視野開闊，具備了較淵博的歷史專業(yè)知識(shí)、一定的史學(xué)理論知識(shí)以及一定的史料積累。
淵博的史學(xué)在歷史專業(yè)中，體現(xiàn)為博通與精專相結(jié)合的特點(diǎn)。博通就是通過掌握中外通史知識(shí)，把握人類歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)和整體性；精專就是通過掌握各種專門史、國(guó)別史、斷代史的知識(shí)，深入探討人類某一領(lǐng)域的歷史發(fā)展及其規(guī)律。博通與精專相結(jié)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是歷史教師從事歷史教學(xué)的根基。
由于歷史知識(shí)包羅萬象，因此，歷史教師對(duì)各類相關(guān)的人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)也要做到一定程度的博。具備了較為廣博的和歷史相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，有助于開拓視野，多角度、多層次地理解和把握精深的歷史知識(shí)。
3.科學(xué)的史識(shí)——多元的史觀
史識(shí)就是指史家對(duì)歷史現(xiàn)象的見解、觀點(diǎn)，是歷史學(xué)家對(duì)歷史的觀察力。具體地說，史識(shí)就是史家在特定史觀的指導(dǎo)下，分析史料并得出結(jié)論。中學(xué)歷史教師的史識(shí)，主要體現(xiàn)為對(duì)歷史資料和歷史現(xiàn)象的解釋、對(duì)歷史規(guī)律的感悟以及對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的認(rèn)識(shí)等等。要具備科學(xué)的史識(shí)，關(guān)鍵是具備科學(xué)的史觀，因?yàn)椋纷R(shí)的核心是歷史觀。
從哲學(xué)的角度來說，歷史觀就是人們對(duì)人類社會(huì)歷史的總的看法。例如文明史觀，就是以人類各種文明作為研究單位并反映各種文明在歷史中的發(fā)展、演變和相互的磨合。全球史觀就是將人類社會(huì)的歷史作為一個(gè)整體來看待。學(xué)會(huì)如何觀察人類社會(huì)歷史，是我們學(xué)習(xí)歷史的根本目的，因此，世界各國(guó)都將歷史觀的教育作為歷史教育的重要目標(biāo)。
從知識(shí)論的角度看，歷史觀又是對(duì)史實(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的理論和觀點(diǎn)。紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象之所以會(huì)讓人感受到其中的價(jià)值和魅力，主要是由于這些史實(shí)中體現(xiàn)了某種思想，而要使史實(shí)具備某種思想，需要?dú)v史觀的參與，任何史學(xué)都包含特定的歷史觀。歷史學(xué)科體系的架構(gòu)和歷史學(xué)科內(nèi)容的選擇，更離不開特定的歷史觀的指導(dǎo)。
科學(xué)的史識(shí)，意味著對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的多元視野，而多元視野本質(zhì)上就是多元史觀。歷史新課標(biāo)和教科書的“時(shí)代性”，突出地體現(xiàn)在摒棄了僵化的“五種社會(huì)形態(tài)”理論，體現(xiàn)了史觀的多元性。如表現(xiàn)在唯物史觀、文明史觀、現(xiàn)代化理論和全球史觀的運(yùn)用。
中學(xué)歷史教科書目前尚普遍存在的“教教材”和對(duì)教材的宏觀把握困難的現(xiàn)象，不僅是由于 “史學(xué)”的貧乏，也是 “史識(shí)”的不足，即教師對(duì)歷史觀的理解還只是零散、模糊而不是系統(tǒng)、準(zhǔn)確的，還沒有充分認(rèn)識(shí)到歷史觀對(duì)于歷史教學(xué)的指導(dǎo)意義。而教學(xué)有成效者，都對(duì)體現(xiàn)在課標(biāo)和教科書中的歷史觀有科學(xué)的理解和較系統(tǒng)的把握，即充分意識(shí)到史觀的多元性，準(zhǔn)確理解各史觀的特點(diǎn)并對(duì)此加以科學(xué)地運(yùn)用。洪珍老師教學(xué)過程設(shè)計(jì)的第三部分“華盛頓、孫中山，同途何以異歸？ ——?dú)v史的啟示”，就體現(xiàn)了一種全球視野。
歷史觀是史識(shí)的核心，系統(tǒng)地把握歷史觀是獲得理論自覺的重要途徑。
4.全面的史才——豐富的內(nèi)涵
史才，本義是指史家研究歷史的能力，即指搜集、鑒別和組織歷史史料，并運(yùn)用這些史料以敘述歷史事實(shí)、建構(gòu)歷史知識(shí)框架和研究歷史問題的能力。對(duì)中學(xué)歷史教師的“史才”要求雖不如對(duì)專業(yè)歷史研究者的“史才”要求高，但中學(xué)歷史教師的“史才”卻有著更為豐富的內(nèi)涵。
徐賜成老師在“歷史教師的‘史才’”一文（《中學(xué)歷史教學(xué)》（廣州）2008年第3期）中將中學(xué)歷史教師的“史才”概括為口才、文才、帥才和專才四方面，我覺得十分貼切?？诓啪褪钦Z(yǔ)言表達(dá)能力；文才就是書面表達(dá)能力；帥才就是學(xué)生精神成長(zhǎng)的引領(lǐng)能力和課堂教學(xué)的組織能力；專才，就是教師的史學(xué)研究之才，也就是指教師的史學(xué)研究能力。要成為研究型的教師，“文才”和“專才”至關(guān)重要。
在新課程背景下，歷史教師如果缺乏必要的“專才”，不用說實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的有效性，恐怕連照本宣科也做不到。如果歷史教師缺乏必要的“文才”，對(duì)教學(xué)問題的理解、分析和對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉等，就難以形成系統(tǒng)、流暢的書面語(yǔ)言，勢(shì)必影響教學(xué)效果以及同仁間的交流和分享。洪珍老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的第三部分“設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想及思路”和最后一部分“教學(xué)反思”，集中體現(xiàn)了她良好的“專才”和“文才”素養(yǎng)。（當(dāng)然，洪珍老師《美國(guó)首任總統(tǒng)華盛頓》（二）一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，仍有不足之處有待改進(jìn)，限于論文篇幅，在此不做論述。）“專才”作為研究能力，主要體現(xiàn)一個(gè)人考察事物的視角和研究事物的方法； “文才”作為書面表達(dá)能力，則是一個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備和思維水平的體現(xiàn)。不斷提高歷史教師的“專才”，就是不斷開拓認(rèn)識(shí)歷史的視野，豐富歷史研究的方法；不斷提高歷史教師的“文才”，就是不斷梳理知識(shí)儲(chǔ)備，調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高思維能力。“專才”和“文才”是密不可分的。提高“專才”和“文才”是歷史教師成長(zhǎng)的重要途徑。
有效教學(xué)是高中新課改的顯著特征，教師是實(shí)施新課程的關(guān)鍵要素，在深入課改、反思課改中探討有效歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)和歷史教師專業(yè)素養(yǎng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用，有利于一線教師增強(qiáng)研修意識(shí)，提高理論自覺和專業(yè)素養(yǎng)。這些對(duì)于實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的有效性，創(chuàng)優(yōu)質(zhì)歷史課堂，真正實(shí)現(xiàn)歷史教育的本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展無疑具有重要意義。
參考文獻(xiàn)：
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