最近，為了到某中學(xué)去講教學(xué)改革問(wèn)題，我把目前在教師中普遍存在的陳舊落后的教學(xué)理念綜合了一下，大概至少有以下12種。本文是一個(gè)提綱，對(duì)這些觀念細(xì)致的解析，有的我在其他文章中做過(guò)了，有的則有待以后來(lái)做。
素質(zhì)教育和非素質(zhì)教育在教學(xué)方面的分歧，表面上只是方法的不同，但往深處挖下去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)是理念不同，也就是說(shuō)，方法不同是因?yàn)榻處熞婚_(kāi)始想法就不同。用走路做比方，他們出發(fā)點(diǎn)就不同，選擇的方向不同，目的地其實(shí)也不同，當(dāng)然要分道揚(yáng)鑣。但是許多人看不出其中的區(qū)別，這需要理論思維。教育科研工作者最重要的任務(wù)之一就是提高自己的理論思維能力，洞見(jiàn)司空見(jiàn)慣熟視無(wú)睹的教學(xué)行為中的不同教學(xué)理念，加以分析，供老師們參考。本文即反映了我自己在這方面的努力。
我們陳舊落后的教學(xué)理念有哪些呢？
1．把能力知識(shí)化，以為記住了某些知識(shí)就等于有了這方面的能力。
這是一種對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的迷信。比如在語(yǔ)文教學(xué)中，這種傾向就很明顯。學(xué)生會(huì)按字典解釋某個(gè)詞不等于他真正會(huì)用這個(gè)詞，記住什么明喻、暗喻、借喻不等于他能說(shuō)出一個(gè)新穎的比喻。把學(xué)生的精力用在這些語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)上，實(shí)際反而妨礙了真實(shí)的語(yǔ)文能力的提高。目前學(xué)生語(yǔ)文考試，閱讀部分成績(jī)遠(yuǎn)不如基礎(chǔ)知識(shí)部分，正是能力與知識(shí)本末倒置的后果。
2．以為能力是基礎(chǔ)知識(shí)墊起來(lái)的，而不懂得基礎(chǔ)知識(shí)是被能力的需要帶動(dòng)起來(lái)的。
這種理念的通俗說(shuō)法是“萬(wàn)丈高樓從地起”。這也是一種對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的迷信。萬(wàn)丈高樓其實(shí)不是“從地起”，而是“從愿望起”的，人們總是先有一種蓋樓的需求和愿望，才會(huì)去備料施工。我們現(xiàn)在的教學(xué)，不著力刺激學(xué)生的需求和愿望，卻拼命讓他備料，其結(jié)果是孩子毫無(wú)動(dòng)力，腦子里裝了一大堆磚瓦沙石，不知何用，到考試的時(shí)候，把這些東西展示給老師看，老師就以為孩子是有學(xué)問(wèn)了。其實(shí)最后的結(jié)果，孩子的頭腦往往成為一個(gè)廢棄的建筑工地，根本沒(méi)有施工。
3．想把能力技能化，以為技能就是能力，以為技術(shù)工人就是工程師。
技能的概念比能力要窄，技能只是能力的一部分。技能的突出特點(diǎn)是可復(fù)制性、可操作性，所謂“熟能生巧”指的多是技能。比如數(shù)學(xué)，計(jì)算能力就是一種技能，而把生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題變成數(shù)學(xué)模型的能力（建模能力），就不屬于技能了，這是更高級(jí)的能力。計(jì)算是可以由電腦進(jìn)行的，而建模一般就不能由電腦進(jìn)行。所以，技能屬于思維含量比較低的能力，是執(zhí)行能力而不是策劃能力，是拷貝能力而不是創(chuàng)造能力，是技術(shù)工人的能力而不是工程師的能力。我們現(xiàn)在的教學(xué)，從教材到教法，都有“技能崇拜”的傾向，這是農(nóng)業(yè)時(shí)代的手工業(yè)者和工業(yè)時(shí)代工人的思維方式，早就已經(jīng)落后了。
4．把知識(shí)和技能看成目的，而不是手段。不知道自動(dòng)化訓(xùn)練的目的是為了騰出精力做更高級(jí)的事情。
并不是說(shuō)技能完全不重要，問(wèn)題是要找到技能的準(zhǔn)確定位。比如把字寫(xiě)好，橫平豎直，有一定的速度，這是一種技能，沒(méi)有這種技能，這種技能不熟練，你寫(xiě)文章很困難，你一邊腦子里構(gòu)思，一邊遣詞造句，一邊還得注意寫(xiě)字的筆劃是否橫平豎直，這太累了，會(huì)顧此失彼。所以技能必須熟練到自動(dòng)化的程度，也就是說(shuō)，當(dāng)我寫(xiě)文章的時(shí)候，腦子里只管考慮構(gòu)思和表達(dá)，寫(xiě)字根本不必費(fèi)心，這樣才行。可見(jiàn)，技能不是目的，只是手段。如果教育者弄錯(cuò)了技能的定位，把手段當(dāng)成目的，過(guò)分在技能上下工夫，就會(huì)使學(xué)生成為寫(xiě)字的技工，阻礙了學(xué)生整體能力的提高。
5．以為人可以不動(dòng)感情地學(xué)習(xí)知識(shí)，忽視了愿望，忽視了動(dòng)力。
這就是所謂“目中無(wú)人”的教學(xué)方法，目前極為流行，是學(xué)生厭學(xué)的重要原因之一。學(xué)生不可能像錄音機(jī)那樣記住老師說(shuō)的話(huà)，學(xué)習(xí)的每一個(gè)步驟中，都伴隨著這樣那樣的情緒，而且每個(gè)學(xué)生的情緒都有所不同。作為教師，首先應(yīng)該是個(gè)心理學(xué)家，一個(gè)活人，首先應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行情感交流，在此基礎(chǔ)上才談得到知識(shí)的交流。沒(méi)有情感交流作背景的知識(shí)傳授學(xué)生是很難忍受的。
6．以為知識(shí)可以按學(xué)科裝入頭腦，不承認(rèn)每個(gè)人有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
知識(shí)可以按學(xué)科來(lái)講授，卻不會(huì)按學(xué)科形成能力，能力是綜合的東西。至于怎樣綜合，那可就復(fù)雜了。每個(gè)人頭腦中都有他自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，人人而殊，分科學(xué)到的東西在那里早已面目全非?？荚囈院?，扔的扔，忘的忘，剩下的才是真能力。既然如此，我們?yōu)槭裁捶且傄腊磳W(xué)科講授知識(shí)呢？這樣的講法，會(huì)把最聽(tīng)話(huà)的孩子變成臨時(shí)書(shū)架的?？荚囈彩侨绱?。例如語(yǔ)文，考試題目把基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀寫(xiě)作分成三大塊，這種思路恐怕也有問(wèn)題，因?yàn)槿魏我粋€(gè)活人的頭腦中，都沒(méi)有辦法分出這三大塊來(lái)。 知識(shí)本是為人的發(fā)展服務(wù)的，千萬(wàn)不要搞“學(xué)科專(zhuān)政”，把人搞成學(xué)科的奴隸。
7．以為知識(shí)僅是靠傳授被學(xué)生掌握的，以為什么都是可以教的，甚至以為創(chuàng)造性也是可以教的。
這種思路的最精練表述是：教導(dǎo)致學(xué)。那么，如果不教，學(xué)生就不學(xué)了？恐怕不是如此。孩子是天生的學(xué)習(xí)者，人的本性中有認(rèn)知的沖動(dòng)，說(shuō)“學(xué)導(dǎo)致教”可能比“教導(dǎo)致學(xué)”理由更充分一些。是需求導(dǎo)致生產(chǎn)，而不是生產(chǎn)導(dǎo)致需求，至少大致如此。“教導(dǎo)致學(xué)”是教師中心論的理論基礎(chǔ)。“教”也是一種可以相信而不可迷信的東西，許多東西都是沒(méi)有辦法“教”的，例如性格，例如情感，例如創(chuàng)造，但是這些東西都可以“學(xué)”。“學(xué)”比“教”寬闊得多，偉大得多。
8．慣于從教的角度看待學(xué)，而不是從學(xué)的角度看待教。教法吞沒(méi)學(xué)法。
這種思路的經(jīng)典表達(dá)是：“我怎么教，他怎么學(xué)。”一切教師作主。現(xiàn)在許多老師幾乎完全失去了從學(xué)習(xí)者角度看教學(xué)的能力，他們不相信每個(gè)學(xué)生可以有自己的學(xué)習(xí)方法，他們把一切都統(tǒng)死了。教法吞沒(méi)學(xué)法，學(xué)生的主體性就失去了立足之地。
9．以為知識(shí)必須一小塊一小塊分割開(kāi)來(lái)學(xué)，將來(lái)再拼裝；不知道學(xué)習(xí)知識(shí)也可以用整體帶動(dòng)部分的方法。
先學(xué)部分，后綜合成整體，這種學(xué)法是可以的，但不是惟一的，對(duì)此法不可迷信。還有相反的辦法，從整體出發(fā)，帶動(dòng)局部。比如讓小學(xué)生寫(xiě)論文，他查資料，可能有許多字還都不認(rèn)識(shí)，但是他仍然能搞出一篇有模有樣的東西。至于其中他不會(huì)的東西，以后再說(shuō)。我們讀小說(shuō)，誰(shuí)沒(méi)遇到過(guò)不認(rèn)識(shí)的字？只要大體能看懂，就可以讀下去，讀多了，那些不懂得地方似乎也就明白了。這種學(xué)習(xí)方法，也是科學(xué)的，而且效果更好，不應(yīng)否定。
10．以為學(xué)習(xí)只能從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，不知道學(xué)習(xí)也可以從復(fù)雜的任務(wù)切入，以帶動(dòng)簡(jiǎn)單。
這種思路的經(jīng)典表達(dá)方式是“循序漸進(jìn)”，其通俗說(shuō)法是：“不會(huì)走，哪能跑？”
于是小學(xué)生只能算數(shù)認(rèn)字，到大學(xué)才能寫(xiě)論文。這也是一種迷信。有時(shí)候，從復(fù)雜的任務(wù)入手，從困難的地方入手，效果反而更好，只要這種做法適應(yīng)學(xué)生的需求。不可低估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
11．只注重前人研究的成果，不注重其過(guò)程；或者注重別人研究的過(guò)程，而不注重學(xué)生自己的認(rèn)知過(guò)程。
使用洗衣機(jī)幾乎不需要什么智慧，了解洗衣機(jī)的原理就需要一些智慧了，然而最需要智慧的是發(fā)明洗衣機(jī)。如果我們把“使用”稱(chēng)為“初級(jí)智能”，“了解”稱(chēng)為“中級(jí)智能”，“發(fā)明”稱(chēng)為“高級(jí)智能”，則我們很容易發(fā)現(xiàn)，我們的教學(xué)，現(xiàn)在基本上是在培養(yǎng)學(xué)生的““中級(jí)智能”甚至“初級(jí)智能”方面大做文章。孩子們只是在接受別人的現(xiàn)成研究成果，而自己沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)研究的感覺(jué)。一個(gè)小朋友通過(guò)自己的觀察和思考，發(fā)現(xiàn)事物是有顏色的，而它們的影子卻沒(méi)有顏色，這對(duì)人類(lèi)科學(xué)的進(jìn)步并沒(méi)有什么推進(jìn)作用，但是對(duì)于這個(gè)孩子自己的智力發(fā)展，卻有極大的推進(jìn)作用。這是他的科研成果。如果老師覺(jué)得這樣太麻煩，不如讓他直接記住現(xiàn)成的結(jié)論，那么這位老師是好心做了錯(cuò)事，他硬把“高級(jí)智能”降低成了“初級(jí)智能”。這種現(xiàn)象極其普遍，因?yàn)檫@樣對(duì)眼前的考試有利。
12．以為什么都可以量化、科學(xué)化、模式化，不承認(rèn)非量化、非科學(xué)化（如情感、藝術(shù)）、非模式化的價(jià)值，導(dǎo)致人文精神的流失。
這就是所謂“科學(xué)主義”。我們國(guó)家現(xiàn)在科學(xué)精神還比較稀缺，然而“科學(xué)主義”卻貨源充足。否定科學(xué)的道德主義和窒息科學(xué)的“科學(xué)主義”在我們這里相映成趣。“科學(xué)主義”表現(xiàn)在教學(xué)方面，就是迷信死板的模式，迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，迷信標(biāo)準(zhǔn)化試題，把學(xué)習(xí)機(jī)械化，把課堂車(chē)間化。在“科學(xué)主義者”的眼里，科學(xué)就是死板，“丁是丁，卯是卯”。
總之，上述12種教學(xué)理念雖然都包含著“真理的顆粒”，但是毛病很大，其基本問(wèn)題是違反人的認(rèn)知規(guī)律。孩子本不是這樣學(xué)習(xí)的，我們是在把人為設(shè)計(jì)的教學(xué)方式強(qiáng)加給孩子。這是學(xué)習(xí)的片面化，表面化，零碎化，機(jī)械化，形式化，是學(xué)習(xí)的短視行為，是學(xué)習(xí)的異化。 (王曉春)
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