杜霞
摘要：現(xiàn)階段，面對圍繞國學(xué)經(jīng)典教育所產(chǎn)生的眾說紛紜、莫衷一是的狀態(tài)，應(yīng)重新確立中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的尺度與分寸，即從價(jià)值功能上看，應(yīng)科學(xué)理性地看待國學(xué)經(jīng)典教育的功用，而不是一味地追捧或貶損；從資源選擇和設(shè)計(jì)上看，應(yīng)在保持傳統(tǒng)文化根氣的同時(shí)與現(xiàn)代觀念意識進(jìn)行智慧對接與整合，而不是簡單地泥古、復(fù)古、照搬經(jīng)典；而具體到教學(xué)方式和作用途徑上，則應(yīng)力求讓國學(xué)經(jīng)典教育成為“喚醒”與“激勵(lì)”，而不是“灌輸”與“規(guī)范”。
關(guān)鍵詞：國學(xué)經(jīng)典教育 中小學(xué) 尺度 分寸
感應(yīng)著社會轉(zhuǎn)型期的文化嬗變與價(jià)值多元，開始于上世紀(jì)90年代的國學(xué)經(jīng)典教育活動，在后來的發(fā)展中也鮮明地體現(xiàn)出了“觀念混變”的狀態(tài)，即新舊觀念和不同的聲音處于一個(gè)互抗互斥、是非莫辨的博弈狀態(tài)[1]。倡導(dǎo)者從弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、接續(xù)文化根脈、提升國民人文素養(yǎng)和國家文化軟實(shí)力的角度大力褒揚(yáng)推崇，而否定者則著眼于國學(xué)經(jīng)典中隱含著與現(xiàn)代思潮相抵牾的陳腐觀念，倡導(dǎo)國學(xué)實(shí)則是讓傳統(tǒng)中的糟粕死灰復(fù)燃，而近年來聲勢浩大的讀經(jīng)誦經(jīng)活動，也因?yàn)榕c兒童本位的立場相違背而遭到了否定一方的批駁……這種眾聲喧嘩、莫衷一是的狀態(tài)，不僅讓“國學(xué)”的面目愈加曖昧復(fù)雜，也給中小學(xué)的國學(xué)經(jīng)典教育實(shí)踐帶來了挑戰(zhàn)與困惑。因此，在現(xiàn)階段，如何重新確立中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的尺度與分寸，是回歸國學(xué)經(jīng)典教育的本真自然狀態(tài)，讓“國學(xué)經(jīng)典”真實(shí)發(fā)揮教育作用的關(guān)鍵所在。
一、從價(jià)值功能上看，如何科學(xué)理性地看待國學(xué)經(jīng)典教育的功用，而不是一味地追捧或貶損
1.“全球化”挑戰(zhàn)下國學(xué)經(jīng)典教育被負(fù)載了過于沉重的文化使命
隨著21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)“全球化”挑戰(zhàn)的來臨，對各民族文化多元性的倡導(dǎo)和堅(jiān)持，已作為一種理性與自覺的文化選擇而日益得到廣泛的認(rèn)同，“國學(xué)”作為民族固有精神文化的載體，也被賦予了傳承民族精神、弘揚(yáng)民族文化的大任，成為“全球化”浪潮沖擊下復(fù)興中國文化、重塑民族之魂的一種策略與應(yīng)答。
但“國學(xué)”到底是什么？是“一國所有之學(xué)”[2]，還是相對于“西學(xué)”而言的“一國固有之學(xué)術(shù)”[3]，亦或是像錢穆先生所說的:“學(xué)術(shù)本無國界。國學(xué)一名, 前既無承，將來亦恐不立，特為一時(shí)代的名詞。”[4]從對國學(xué)的種種闡釋中，我們不難感受到這是一個(gè)歷史性很強(qiáng)的概念，它誕生于思想文化激烈沖撞的轉(zhuǎn)折時(shí)代，隱含著特定的問題意識與文化訴求。“經(jīng)典是被時(shí)代不斷地發(fā)掘和選擇的，經(jīng)典具有的現(xiàn)實(shí)性價(jià)值是由它所涉及人類問題的基礎(chǔ)性、基本性、原創(chuàng)性所決定的?！?/font>[5]故而當(dāng)強(qiáng)勢的經(jīng)濟(jì)文化進(jìn)行全球性擴(kuò)張之際，相似的歷史命題使得“國學(xué)”在西方他者的映照下被又一次召喚出來，而理論界也在對“國學(xué)”的辨析中逐漸達(dá)成了基本共識：國學(xué)是以儒學(xué)為主體的中華傳統(tǒng)文化與學(xué)術(shù)的總稱。
面對以“普世”、“普遍”的面目出現(xiàn)的強(qiáng)勢價(jià)值觀，弱勢民族固有的價(jià)值與傳統(tǒng)都會受到極大的沖擊，也極易產(chǎn)生道德?lián)u擺與價(jià)值真空，而這時(shí)，“追本溯源”往往就成了迷惘之時(shí)本能的文化選擇：如果在森林里迷了路，最好的辦法是回到起點(diǎn)——這句來自西方的諺語，也正印證了讀經(jīng)運(yùn)動倡導(dǎo)者們的“意義訴求”：“在經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、生存數(shù)字化、文化多元化浪潮洶涌發(fā)展的當(dāng)今世界，如果我們不堅(jiān)持弘揚(yáng)和培育民族精神，不號召青少年兒童誦讀我們傳統(tǒng)的文化經(jīng)典，那么我們就很難自立于世界民族之林，就有成為文化上的流浪民族的危險(xiǎn)”。[6]從這里，我們不難看出，兒童讀經(jīng)被賦予了回溯源頭、傳承命脈的深遠(yuǎn)意義，是立國興邦、挽救中國文化于危亡之地的長遠(yuǎn)之策。
面對“國學(xué)”的興起，劉夢溪先生曾質(zhì)疑：歷史已經(jīng)跨越百年后的21 世紀(jì)，我們是否還需要原封不動地維持當(dāng)初那種涵義的國學(xué)[7]？的確，當(dāng)中國固有學(xué)術(shù)和傳統(tǒng)已在現(xiàn)代詮釋中獲得新的生命時(shí)，倡導(dǎo)民族文化的多元性，也恰恰應(yīng)該立足于中國現(xiàn)實(shí)的文化土壤。在此，我們姑且不去辨析那個(gè)被理想化和固著化的“國學(xué)”是否能夠堪當(dāng)民族復(fù)興的大任，更為重要的，國學(xué)一旦被提升到經(jīng)邦濟(jì)世之學(xué)的高度，被奉為“救世”的神藥，其作用也就會被無限夸大，難免不陷入被“神化”命運(yùn)。在習(xí)慣于跟風(fēng)造勢的現(xiàn)實(shí)語境中，這般“天將降大任于國學(xué)也”的架勢，潛在地又會成為一種新的意識形態(tài)，有可能對現(xiàn)代觀念還依舊薄弱的中國教育造成無形的束縛與壓抑：“文化存續(xù)這樣的大事，這是成人的任務(wù)，竊以為不應(yīng)強(qiáng)加到小孩子頭上，不必亦不便從幼童抓起。把成人的任務(wù)強(qiáng)加到孩子身上，讓孩子痛苦地做力不能及的成人們的事情，那是我們文化的壞傳統(tǒng)?！?/font>[8]而國學(xué)經(jīng)典教育一肆染上濃重的“事功”色彩，它還會喚起對功利主義教育傳統(tǒng)的消極記憶，引發(fā)潛在的反感與抵牾，影響著對國學(xué)經(jīng)典教育的接受與實(shí)踐。周作人就曾經(jīng)在上個(gè)世紀(jì)20年代初期著文反對《兒童報(bào)》的《國恥號》和《小朋友》的《提倡國貨號》,期望“教育者授與學(xué)生智識的根本，啟發(fā)他們活動的能力，至于政治上的主義，讓他們知力完足的時(shí)候自己去選擇?！?/font>[9]
我們說，當(dāng)下倡導(dǎo)國學(xué)經(jīng)典教育，需要的是一種紆徐從容的心態(tài)。今天我們重視國學(xué)，“不在于它能夠?yàn)楝F(xiàn)代性的多元化提供一種特別的路徑，而在于它作為人類文明的源頭，能夠?yàn)榻裉旆此脊餐默F(xiàn)代性提供最重要的資源?！?/font>[10]同理，我們今天探討國學(xué)經(jīng)典教育，應(yīng)該著力思考的是“國學(xué)”能給我們時(shí)下的教育提供怎樣的文化和思想資源，而不是從國學(xué)那里尋求包治教育百病的靈丹妙藥。
2.過度理性審視造成對國學(xué)經(jīng)典教育價(jià)值認(rèn)識上的虛無主義
“國學(xué)”之所以招致一部分人的反對和批駁，很重要的一點(diǎn)是因?yàn)閲鴮W(xué)中隱含著蒙昧、專制、強(qiáng)權(quán)等幾千年中國封建思想的糟粕，批駁者往往援引魯迅等新文化大家對于傳統(tǒng)的態(tài)度來作為論據(jù)，指出國學(xué)與現(xiàn)代教育觀念意識的背離：“中國的文化，都是侍奉主子的文化，是用很多人的痛苦換來的?！?/font>[12]而“國學(xué)”承載和表達(dá)思想的方式，也很難企及西方哲學(xué)體系的嚴(yán)密性與邏輯性：“所謂“國學(xué)”，大多是些經(jīng)驗(yàn)感悟的東西，而缺乏充分而嚴(yán)格的論證，這是思維方式上的嚴(yán)重缺陷，這也使得中國沒有真正意義上的哲學(xué)?！?/font>[13]
我們不贊成將國學(xué)奉為文化復(fù)興的大力神丸，然而，以西方的契約精神、自由倫理和公民社會為尺度來反思與審視國學(xué)，難免又帶來另一重危險(xiǎn)。前者極易陷入狹隘的民族主義，而后者則一不小心就墜入民族虛無主義的文化空巢。恰如近來網(wǎng)上流行的那首詩：“你見，或者不見我／我就在那里／不悲不喜……”其實(shí)，“經(jīng)典”、“傳統(tǒng)”不會因?yàn)槲覀兒唵蔚貙憥灼獡泶骰蛘叻磳Φ目谔栁恼露嫱龌蛳?，傳統(tǒng)之所以成為傳統(tǒng)，不是因?yàn)樗呀?jīng)成為死去風(fēng)干的古老標(biāo)本，而是已經(jīng)滲透到當(dāng)下并參與著我們的現(xiàn)實(shí)生活。既然我們無法割斷與歷史、傳統(tǒng)的聯(lián)系，那么對于傳統(tǒng)，懷著一種“溫情與敬意”去接受和理解，也許是一種更為審慎和理性的態(tài)度：“在世界文明體系中, 許多民族對自己的傳統(tǒng)尤其是源頭性的傳統(tǒng), 并不采取一味的理性的態(tài)度和方法, 而是在相當(dāng)意義上虛擬出一個(gè)美好的源頭性的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)，尤其是源頭性的傳統(tǒng)，因其不可“解釋”，首先應(yīng)該是人們認(rèn)同的對象, 而不應(yīng)該也不可能是理性反思的對象。”[14]
一切歷史都是當(dāng)代史，永恒主義教育家赫欽斯曾這樣來理解經(jīng)典：“經(jīng)典著作乃是每一個(gè)時(shí)代都具有當(dāng)代性的書籍。例如，蘇格拉的對話提出的那些問題，對于今天來說，就是同柏拉圖寫這些問題的時(shí)候同樣地緊迫?！?/font>[15]——閱讀經(jīng)典，也是閱讀當(dāng)下，國學(xué)經(jīng)典教育也正是通過重新回到族群記憶的文化源頭，在對人類生存基本性問題的思考與探究中，為我們的當(dāng)下生活尋找新的生長點(diǎn)。
二、從資源選擇和設(shè)計(jì)上看，如何在保持傳統(tǒng)文化根氣的同時(shí)與現(xiàn)代觀念意識進(jìn)行智慧對接與整合，而不是簡單地泥古、復(fù)古、照搬經(jīng)典
1.泛道德化傾向?qū)е聡鴮W(xué)經(jīng)典教育資源選擇設(shè)計(jì)上的局限
每每問及時(shí)下幼兒園和中小學(xué)國學(xué)教育的開展情況，常常能聽到肯定而自豪的回答：我們那里的孩子都能背《弟子規(guī)》、《三字經(jīng)》。于是，我們看到，五、六歲甚至三、四的孩子，有多少“余力”尚且不可知，卻能夠搖頭晃腦地“泛愛眾，而親仁，有余力，則學(xué)文”。而不少學(xué)校也把感恩、孝道作為凝聚校園文化的核心，不僅在校規(guī)校訓(xùn)、環(huán)境建設(shè)上處處體現(xiàn)，而且還通過濃墨重彩的報(bào)告會、宣講會，重申孝悌之義，禮贊傳統(tǒng)規(guī)范，常常是講到動情處，大人孩子泣涕漣漣，臺上臺下哭聲一片。
儒家道德標(biāo)準(zhǔn)和倫理觀念，為歷代統(tǒng)治者所重視而且貫穿始終，這一傳統(tǒng)對中國幾千年的影響，特別是對中國現(xiàn)代化進(jìn)程所帶來的一些消極作用，在此不想展開論述?；貧w傳統(tǒng)道德、重申人倫規(guī)范和禮儀修身——在某種程度上說，是對我國上個(gè)世紀(jì)90年代以來道德滑坡價(jià)值失衡的社會文化現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)，但毋庸諱言的是，由此引發(fā)的泛道德化傾向，卻已成為當(dāng)前國學(xué)經(jīng)典教育中普遍存在的問題。
所謂“泛道德化”，就是道德意識過度膨脹，成為評價(jià)體系中具有決定性的主導(dǎo)意識和話語，體現(xiàn)在國學(xué)經(jīng)典教育中，則是“國學(xué)”成了“道德”的代名詞，成為服務(wù)于“道德”和表達(dá)“道德”的工具。而把“國學(xué)”與道德教育而且是傳統(tǒng)道德教育劃上等號，不僅給國學(xué)經(jīng)典教育染上了濃重的功利色彩，而且導(dǎo)致了國學(xué)經(jīng)典教育在資源選擇和設(shè)計(jì)上的局限。一旦聚焦于修身齊家的道德教化功能，勢必忽視國學(xué)經(jīng)典自身所涵容的文化、歷史、思想、學(xué)術(shù)等諸多精要，造成對國學(xué)經(jīng)典的片面解讀，正所謂道德障目，不見森林，而且過分專注于道德倫理層面，也會在資源的選擇上帶來盲目和偏差：只要是涉及此類內(nèi)容的文本，便不分良莠一并收入。在2005年度、2006年度出版的眾多面向兒童青少年的國學(xué)經(jīng)典讀本中，都不約而同地把被國學(xué)大師呂思勉稱為無甚精義的《孝經(jīng)》收入其中，從中不難看出編選者惟道德是舉的標(biāo)準(zhǔn)，而這種思想指導(dǎo)下，難免又把傳統(tǒng)的糟粕塞進(jìn)了二十一世紀(jì)孩子的書包。
2.增強(qiáng)國學(xué)經(jīng)典教育的闡釋性，從簡單的復(fù)古、泥古走向與傳統(tǒng)的對話
經(jīng)典之所以成為“經(jīng)典”，恰恰是因?yàn)槌綍r(shí)代的一種永恒性，但這種永恒性，并非意味著經(jīng)典的固定不變、不容置疑，也不代表著我們必須要對經(jīng)典無條件的膜拜和推崇，陷入復(fù)古、泥古的窠臼。解釋學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，從理論上說，文本的意義不單決定于文本之中，不是在文本之內(nèi)，而是未決的，在理解和解釋中才固定下來。而我們今天探討國學(xué)經(jīng)典教育，也必然是立足于現(xiàn)實(shí)語境中的一種理解和闡釋活動?！瓣U釋不僅僅是對作品的意義進(jìn)行闡釋，還能對其無意義做出合理的解釋。且闡釋不僅面向作品，還可面向藝術(shù)家，面向社會環(huán)境。因?yàn)殛U釋批評的目的不是為了達(dá)成某種規(guī)范和統(tǒng)一，而是為了使批評更加豐富，更有內(nèi)涵和包容性?！?/font>[16]
增強(qiáng)國學(xué)經(jīng)典教育的闡釋性，力求與傳統(tǒng)對話，正是一種“歷史主義”態(tài)度的體現(xiàn)。但另一重風(fēng)險(xiǎn)是：伴隨著大量闡釋性文本的誕生，原始的經(jīng)典著作往往被有關(guān)經(jīng)典的注解和解釋性的作品所取代，而一些信馬由韁式的過度闡釋會使真正的經(jīng)典變得面目模糊，語焉不詳。盡管如此，一些成功的闡釋活動還是讓我們看到了“超越”的可能性：既然研究主體既不可能從“當(dāng)下”抽離到經(jīng)典誕生的語境中去探究，也不可能絕對地處于“此時(shí)此地”的“真空”之中，那么“他可以經(jīng)過主觀努力而保持一定的距離”，“意識到自己處于歷史之中并不排除以客觀化方式認(rèn)識歷史的愿望”[17]。而這種愿望的達(dá)成，在很大程度上則取決于對歷史闡釋的“限度”與“高度”的清醒認(rèn)知：“限度”關(guān)乎于釋義的合理性與有效性以及文本與歷史環(huán)境的吻合性等，而“高度”則意味著闡釋活動必須企求其所置身的歷史語境的“最高認(rèn)識水準(zhǔn)”，這樣的“認(rèn)識水準(zhǔn)”將盡可能“消除個(gè)人視域的盲區(qū)，利用學(xué)科規(guī)范摒棄個(gè)人私欲導(dǎo)致的偏見，將個(gè)人的趣味提高到歷史文化的水平線上?！?/font>[18]
3.國學(xué)經(jīng)典教育讀本在內(nèi)容遴選和設(shè)計(jì)上應(yīng)秉承西方現(xiàn)代“發(fā)現(xiàn)兒童”的基本立場，充分考慮如何“立足兒童”
文藝復(fù)興之前，兒童觀念在西方并不存在，文藝復(fù)興運(yùn)動孕育了西方社會的“兒童意識”，兒童開始被看作是發(fā)展中的人，兒童獨(dú)立存在的價(jià)值和意義被發(fā)現(xiàn)、兒童的人格和個(gè)性發(fā)展也得到重視。在我國，五四時(shí)期“人的發(fā)現(xiàn)”催生了“兒童的發(fā)現(xiàn)”，西方先進(jìn)的兒童觀與教育觀也經(jīng)由新文化運(yùn)動者們的紹介傳入本土。周作人在他那篇著名的《兒童的文學(xué)》中曾說：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但仍是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活?！币虼?，小學(xué)校里的正當(dāng)?shù)奈膶W(xué)教育，也應(yīng)該充分認(rèn)識到兒童自身的特性，不僅要順應(yīng)滿足兒童之本能的興趣與趣味，還要培養(yǎng)并指導(dǎo)那些趣味，并喚起以前沒有的新的興趣與趣味。[19]而今天我們實(shí)施國學(xué)經(jīng)典教育，也應(yīng)該秉承西方現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)兒童、解放兒童、捍衛(wèi)兒童的基本立場，充分尊重兒童青少年身心發(fā)展和認(rèn)知特點(diǎn)，杜絕枯燥的教訓(xùn)主義，以“興趣”為先導(dǎo)，力求理性與感性的圓融，靈動鮮活、循序漸進(jìn)。
對于學(xué)齡前及低幼年級的兒童來說，從情趣活潑、注重意象意境營造的古詩文入手進(jìn)行國學(xué)經(jīng)典的熏陶，要比背誦抽象說教的“人之初，性本善”來得更加親切自然。像明代戲劇家李漁編寫的《笠翁對韻》，已被一些出版社作為國學(xué)經(jīng)典列入到語文新課標(biāo)的必讀書目中。作為一本訓(xùn)練兒童應(yīng)對，掌握聲韻格律的啟蒙讀物，《笠翁對韻》不僅聲韻協(xié)調(diào)，瑯瑯上口，而且行文活潑，富于形象感，其內(nèi)容包羅天文、地理、花木、鳥獸、人物、器物等的虛實(shí)應(yīng)對，并且融進(jìn)了大量的神話傳說和歷史故事、常用典故和俗語。選取這樣的文本作為國學(xué)讀本，可以使孩子從中得到語音、詞匯、修辭的訓(xùn)練，感受到華夏民族古典語言的精妙與美好，而且更為重要的是，此類文本通過韻律和形象慢慢切近兒童，契合兒童的情感和認(rèn)知特點(diǎn)，避免了概念化抽象化的道德說教，無形中縮短了國學(xué)經(jīng)典與當(dāng)下文化的距離，讓兒童在一日日的平仄對仗誦讀溫習(xí)中，慢慢培養(yǎng)對古典語言文化的一種“語感”，而這種“語感”，也為他日后進(jìn)一步研習(xí)更高端的國學(xué)經(jīng)典著作打下了很好的基礎(chǔ)。
三、從作用途徑和教學(xué)方式上看，如何讓國學(xué)經(jīng)典教育成為“喚醒”與“激勵(lì)”，而不是“灌輸”與“規(guī)范”
1. 理性看待誦讀的作用和價(jià)值，警惕某些僵化保守的教育理念借國學(xué)經(jīng)典教育“復(fù)活”
自本世紀(jì)初開始，各地涌現(xiàn)出大批具有國學(xué)啟蒙性質(zhì)的私塾，這些私塾大都將“讀經(jīng)”為主要教學(xué)方式和內(nèi)容，從而掀起了一場頗有聲勢的“兒童讀經(jīng)運(yùn)動”，由此也引發(fā)了教育界文化界的諸多探討與爭議。誦讀作為傳統(tǒng)語文教育所特別重視的一種方式方法，注重對語言的整體感受和直覺體驗(yàn)，通過反復(fù)誦讀，在一種浸入式的語言學(xué)習(xí)中去領(lǐng)悟文本的意趣神髓，在某種程度上契合了漢語自身的多義性和模糊性。然而，也必須看到，在兒童理解力和感悟力還未能達(dá)到一定程度的情況下，一味推行填鴨式灌輸和不求甚解的死背，無疑是與現(xiàn)代教育觀兒童觀的背離，對“兒童”生命世界豐富性和獨(dú)特性的忽視與壓抑。
采取什么樣的教育方式，隱含著我們持有怎樣的兒童觀和教育觀。對讀經(jīng)運(yùn)動懷有質(zhì)疑態(tài)度的劉曉東認(rèn)為：“中國近百年來引進(jìn)的西方教育大致囿于教育內(nèi)容和教育體制方面，但西方教育背后的近現(xiàn)代立場和觀念并沒有真正抵達(dá)中國?！?/font>[20]當(dāng)下我們所要警惕的，正是在成人本位教育觀的支配下，一些僵化保守的教育觀念借“國學(xué)”復(fù)活。
每每論及國學(xué)，人們大都會引用魯迅所說的“取其精華，去其糟粕”作為實(shí)施經(jīng)典教育的原則，但什么是精華？什么是糟粕？這取舍之中的智慧，卻不是簡單的八個(gè)字所能理清的，它取決于我們?nèi)绾谓缍ê屠斫鈬鴮W(xué)經(jīng)典教育，如何在現(xiàn)代教育理念的燭照下去探索傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。因此，倡導(dǎo)誦讀經(jīng)典，特別需要理性地認(rèn)識誦讀的作用和價(jià)值，選擇適宜不同年齡兒童誦讀的文本，同時(shí)注重誦讀引導(dǎo)的策略以及輔助以其他的手段和方法。同時(shí)還要認(rèn)識到，誦讀并非國學(xué)經(jīng)典教育的唯一形式，應(yīng)努力開發(fā)富有特色的國學(xué)課程，豐富中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育的形式與手段。
2. 改變國學(xué)經(jīng)典教育從屬于語文和品德教育的狀況，逐步走向獨(dú)立和統(tǒng)整
考察目前中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育，大都作為語文教育或者思想品德教育的補(bǔ)充、拓展或者延伸。伴隨著新課改的推進(jìn)，一些儒家典籍如《論語》等也被納入了高中語文選修課程，顯示出國學(xué)典籍課程化的趨勢，有利于國學(xué)教育的普及和深入。但從屬于語文教學(xué)這一學(xué)科限定，卻使得此類課程極易等同于文言文教學(xué)：“這種以古典語言學(xué)習(xí)為中心的經(jīng)典教育在教育實(shí)踐中往往因解決語言學(xué)習(xí)上的障礙的需要，把語言的學(xué)習(xí)同思想的訓(xùn)練和文化的積淀割裂開來，執(zhí)著于訓(xùn)詁考據(jù)，而忽視了義理與文化上的觀照與省察。”[21]
“學(xué)術(shù)分科是對已有知識圖景的歸類。歸類的目的在于方便系統(tǒng)化的研究，但是，當(dāng)歸類的結(jié)果變成系統(tǒng)知識的碎片化，或者漏掉了已有知識中的一些重要內(nèi)容，那便必須重新考慮歸類的合理性。” [22]因此，在有條件的地方，初中、高中學(xué)段可以把國學(xué)經(jīng)典作為一門獨(dú)立的選修課開設(shè)，將先秦經(jīng)、子之學(xué)，兩漢史、集之書有選擇分階段地納入到課程中，從而給學(xué)生架構(gòu)一個(gè)統(tǒng)整的國學(xué)框架和體系。在這方面，深圳新安中學(xué)吳泓老師的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，他引導(dǎo)高中年級學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)開展語文專題式學(xué)習(xí)和研討，在教授《論語》這一專題時(shí)，讓學(xué)生在長達(dá)三個(gè)月的時(shí)間里，通過讀、研、寫、評幾個(gè)環(huán)節(jié)，開展自主探究式閱讀和學(xué)習(xí)。學(xué)生選定的論題涉及到《論語》的各個(gè)方面，如仁、禮、忠、信、義、智、德、勇、孝、大同社會、濟(jì)世理想、和為貴、和而不同、名與實(shí)、入世與出世、君子與小人、己所不欲勿施于人、因材施教、尊師重道、養(yǎng)生有術(shù)等等[23]。而在一輪扎實(shí)有序的讀寫訓(xùn)練完成之后，又采取辯論會的方式，以“孔子的思想在現(xiàn)代中國有沒有學(xué)習(xí)的必要”為論題，對孔子的當(dāng)代價(jià)值做深入的研討和辨析。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從開始“陳述立論”到“總結(jié)陳詞”, 同學(xué)們總共發(fā)言106 人次, 而直接引用《論語》原文達(dá)70 多處, 涉及到的歷史事件40 多例, 著名人物20 多位。[24]這樣的“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”不僅有效地檢驗(yàn)了學(xué)生自學(xué)探究的效果，而且超越了語文教學(xué)的邊界與限制，兼顧了《論語》思想與文化的豐富性。
3. 作為一種素質(zhì)教育的中小學(xué)國學(xué)經(jīng)典教育應(yīng)具備超越性的文化追求
2010年春節(jié)，在為紀(jì)念“西學(xué)東漸”第一人——意大利傳教士利瑪竇逝世四百周年舉辦的展覽上，一處名為“輝煌的‘無用之物’”的展廳引起了觀者的興趣，這里陳列著與利瑪竇同時(shí)代的意大利著名繪畫大師拉斐爾、提香等的佳作，還有當(dāng)時(shí)歐洲人使用的一些器物和工藝品。這些藝術(shù)品，如果用物質(zhì)世界的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，也許沒有什么實(shí)際的用途與價(jià)值，但他們又確實(shí)可以稱之為“輝煌”，因?yàn)檎沁@些“無用之物”，構(gòu)筑了人類靈魂和精神的意義坐標(biāo)。可以說，國學(xué)也正是這樣“輝煌的‘無用之物’”，它關(guān)涉的是國人生命素養(yǎng)的根基之學(xué)，正如朱自清先生在《經(jīng)典常談》談到的：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！?/font>[25]國學(xué)經(jīng)典教育，與其說是一種知識的積累、技能的訓(xùn)練，不如說是一種文化人格、文化生活的養(yǎng)成。
近年來起始于揚(yáng)州的“親近母語”項(xiàng)目，主張母語教育的終極目標(biāo)應(yīng)該是幫助兒童走上幸福清明的人生之路，而不是片面追求語文教學(xué)的效率，因此，在國學(xué)經(jīng)典閱讀的設(shè)計(jì)中，他們同樣貫徹“讀經(jīng)典的書，做有根的人”的理念，在教學(xué)中注重循序漸進(jìn)，紆徐有致，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中涵泳，在涵泳中領(lǐng)悟，因?yàn)椤皩W(xué)識涵養(yǎng)、風(fēng)度氣質(zhì)是無形的，是長期熏陶、滋養(yǎng)而成的。所以不可能一蹴而就，一口吃成個(gè)胖子。故而不能性急，性急則氣躁，自然會心浮。”[26]正是在與經(jīng)典的持久而自然的“親近”中，達(dá)成對人類母體語言文化的深層體認(rèn)，將國學(xué)經(jīng)典教育轉(zhuǎn)化為一種有意味的文化和生活形式。
總之，只有真正建立起一種超越性的文化追求，我們中小學(xué)的國學(xué)經(jīng)典教育才有可能擺脫教育工具論、功利化的束縛，突破應(yīng)試教育的分?jǐn)?shù)魔咒，使國學(xué)教育成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的全人教育和素質(zhì)教育。
（作者單位：北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）
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說明：感謝北師大杜霞老師提供此文，征得她的同意，將此文發(fā)于本博。
