| 回歸文本：中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的基本途徑 | |||
| 作者：黃良輝 文章來源：轉(zhuǎn)載 點(diǎn)擊數(shù)： 175 更新時(shí)間：2008-8-18 [url=javascript:d=document;t=d.selection?(d.selection.type!='None'?d.selection.createRange().text:''):(d.getSelection?d.getSelection():'');void(vivi=window.open('http://vivi.sina.com.cn/collect/icollect.php?pid=2008&title='+escape(d.title)+'&url='+escape(d.location.href)+'&desc='+escape(t),'vivi','scrollbars=no,width=480,height=480,left=75,top=20,status=no,resizable=yes'));vivi.focus();][/url] |
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第二部分 如何回歸文本：中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的基本途徑 中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)必須回歸文本，而中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)存在著嚴(yán)重的“去文本”傾向，因此，回歸文本，是中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，如何回歸文本必然成了擺在我們面前的不可回避且必須解決好的論題。 一、要正確對(duì)待文本 人們閱讀文本，一般有三種態(tài)度：1．消磨時(shí)間并借此消遣；2．與文本進(jìn)行審美交流并從中得到審美享受；3．以“研究”的態(tài)度閱讀文本。第二種態(tài)度是最符合文學(xué)本性的閱讀。他們相信文學(xué)的審美特性，相信文學(xué)的審美價(jià)值，從與文本建立的審美關(guān)系中得到藝術(shù)的享受，達(dá)成閱讀的目的。[17]這其實(shí)就是欣賞或鑒賞的態(tài)度，這也是中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)應(yīng)取的態(tài)度。具體而言，可從三個(gè)方面把握： 其一，恰切把握文學(xué)的不及物性。文本是藝術(shù)創(chuàng)造的結(jié)果，文本的意義是形式建構(gòu)的產(chǎn)物，文本的意義和形式不可剝離，離開了一定的形式，一定的文本意義也就不可能產(chǎn)生和存在，對(duì)語言和形式的任何更動(dòng)都是對(duì)完整的意義世界的損害。這也就是上文已論及的文學(xué)的不及物性。文學(xué)的不及物性決定了文本形式在閱讀教學(xué)中的重要地位，也決定了對(duì)于形式的整體把握的重要性。文學(xué)的不及物性還決定了特定文本的意義建構(gòu)有其一定的確定性，因?yàn)樘囟ǖ奈谋臼谴_定不變的。雖然一個(gè)文本會(huì)涉及四個(gè)要素：文本、作者、世界、讀者，這也是意蘊(yùn)解讀可能取的四個(gè)角度，還是可能需要某種程度綜合的四個(gè)要素，但是，在這四個(gè)要素中，既成文本是核心要素。其他要素意蘊(yùn)的挖掘應(yīng)該是基于文本，出于文本的。不管是對(duì)于作者原意的追尋，還是讀者在文本中可能得出的解讀，都必須含蘊(yùn)于文本的整體結(jié)構(gòu)中，在文本整體中找到足夠的證據(jù)支持。任何凌駕或游離于文本之外的解讀都是“過度”的。文本是把握解讀的“度”的核心要素和基本要素。文學(xué)的不及物性還決定了文本在對(duì)話中的主體性和中心地位。“去文本”傾向的實(shí)質(zhì)就是抹殺文本的主體性和中心地位?；貧w文本首先就是要恢復(fù)文本在閱讀教學(xué)中的主體性，承認(rèn)文本的整體性、規(guī)定性，承認(rèn)和保證文本在整個(gè)閱讀教學(xué)過程中的啟示功能和不可或缺。文本既是對(duì)話的主體之一，還自始至終是對(duì)話的中介，是師生要共同解決的問題，它決定著對(duì)話的任務(wù)和重心，制約著對(duì)話的方向和范疇，是整個(gè)對(duì)話的中心。 離開特定文本形式的閱讀教學(xué)通向偽閱讀；對(duì)文本隨意肢解，做生理解剖是對(duì)文本特性的背離。無限度的非指示性閱讀，過度闡釋、都是對(duì)于文本確定性的無知。過分夸大讀者的主體性，是對(duì)于文本因確定性而來的主體性和中心地位的漠視。 其二，認(rèn)識(shí)文本是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)。“對(duì)于接受主體來說，任何文學(xué)文本都具有未定性，都不是決定性的或自足性的存在，而是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，其中存在著許許多多的空白或未定點(diǎn)。……作家創(chuàng)造的形象和意蘊(yùn)，就完全隱藏或附麗于這個(gè)語符結(jié)構(gòu)中，通過一系列語義規(guī)定及其相互間的聯(lián)系、配合和映襯等關(guān)系，巧妙地啟示給讀者。所以說，文本是召喚性的語符結(jié)構(gòu)。”[18]文本潛在的可能性經(jīng)由讀者的閱讀才得以成為現(xiàn)實(shí)。而且，“由于重構(gòu)者的個(gè)性不同，經(jīng)驗(yàn)不同，所處的文化環(huán)境也不同，必然有所選擇、改鑄和創(chuàng)造。通過文本所重構(gòu)的形象和實(shí)現(xiàn)的意義也就包含多種可能性。”[19]文本的豐富意蘊(yùn)，文學(xué)意蘊(yùn)的不確定性由此而生。讀者的主體性的保持和發(fā)揮是文本價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的必不可少的條件，也是真正的鑒賞活動(dòng)得以實(shí)施的條件。讀者主體性的確立和發(fā)揮，就是對(duì)于文本豐富性和不確定性的把握和挖掘。新課標(biāo)提倡創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀、批判性閱讀、多角度閱讀、自主閱讀、獨(dú)立閱讀、多元解讀、研究性閱讀，就是基于對(duì)文本特性的把握，也指明了對(duì)待文本的態(tài)度。要“承認(rèn)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。[20]在閱讀對(duì)話中，教師可以也應(yīng)該發(fā)揮自己在對(duì)話中的作用，把對(duì)話引向更高的層次。但他不是去代替學(xué)生發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)，而是為了學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)。閱讀對(duì)話不是削弱教師的作用，更不是取消教師的作用，而是在更高層面上要求教師巧妙地合乎人性地發(fā)揮自己的作用。[2] 對(duì)文本的實(shí)用功利的解讀，以教參或教師的權(quán)威解讀取代教師或?qū)W生個(gè)體的閱讀必然毀滅文本意蘊(yùn)的豐富性和無視文本意蘊(yùn)的不確定性，必然使文學(xué)作品閱讀教學(xué)走向偏枯和歧路。 其三，對(duì)待文本有審美者的態(tài)度。一是恰切把握文學(xué)語言的特點(diǎn)。文學(xué)語言是隱含意義最豐富的審美語言，在文學(xué)閱讀中要避免膠柱鼓瑟、穿鑿附會(huì)和淺嘗輒止。一是與文本中的世界保持一定的距離。文學(xué)所處理的是一個(gè)虛構(gòu)的世界，讀者在鑒賞時(shí)不能把作品中的藝術(shù)世界和生活中的現(xiàn)實(shí)世界等同起來。這也是瑞士美學(xué)家、語言學(xué)家布洛提出的審美過程中的“心理距離說”。他認(rèn)為一定的審美距離是審美的先決條件，所謂保持一定的心理距離，即撇開功利的、實(shí)用的、物理的、生理的觀念，用一種超脫的、純精神的狀況來關(guān)照對(duì)象，這樣才能進(jìn)入審美境界。把藝術(shù)和生活等同起來，一定要尋找作者的寓意，即使是單純寫景物的詩詞也一定要追求寄托，不惜穿鑿附會(huì)，都是非審美的眼光。[21] 另外，就文學(xué)鑒賞過程而言，審美的態(tài)度還是對(duì)文本真誠(chéng)的尊重，專注的心靈投注，借助語言文字對(duì)文本的整體感受、體驗(yàn)、品味、領(lǐng)悟和審美評(píng)價(jià)，并始終伴隨著讀者的想象、再創(chuàng)造和情感。“語言符號(hào)的抽象性質(zhì)，使它所轉(zhuǎn)譯的形象和表達(dá)的情感失去了直接可感性。讀者要想通過文本感受藝術(shù)形象，就必須用自己炙熱的情感和有血有肉的經(jīng)驗(yàn)去融化語符，填充圖式，重構(gòu)形象，使作者的經(jīng)驗(yàn)、情感由凝固的物化形態(tài)，重新變?yōu)榱鲃?dòng)的觀念形態(tài)。……文學(xué)讀解作為一個(gè)精神操作過程，就是要充分調(diào)動(dòng)讀者的想象和理解，把作品文本中的空白進(jìn)行填補(bǔ)，把未定點(diǎn)加以確定化，把蘊(yùn)含的各種意義潛能加以現(xiàn)實(shí)化，從而使作品文本這種圖式化框架由物的形式變成讀者實(shí)際感受到的有生命的鮮活東西。”[22]重認(rèn)知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合，對(duì)文本作理性的機(jī)械分析，都是非審美的態(tài)度。 實(shí)用的功利化的態(tài)度是對(duì)文本的審美性、意蘊(yùn)的豐富性的扼殺，生理解剖的肢解是對(duì)文本整體性的戕害，無限度的牽強(qiáng)附會(huì)的解讀是對(duì)文本的確定性的抹殺，“豐富多彩”的外圍功夫是在舍本逐末，知性分析與文學(xué)鑒賞南轅北轍，由此反觀上述的“泛文學(xué)現(xiàn)象”和“反文本傾向”，就知道它們離真正的文學(xué)作品閱讀教學(xué)有多遠(yuǎn)。 中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)是教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。只有真正確立對(duì)話任何一方的主體性，才有真正的對(duì)話產(chǎn)生。文本不僅是主體之一，而且是整個(gè)對(duì)話的中心。我們既要承認(rèn)文本的整體性、規(guī)定性，又要尊重和發(fā)揮讀者的閱讀能動(dòng)性；我們既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種條件促進(jìn)閱讀教學(xué)，又要始終以文本作為整個(gè)閱讀教學(xué)的中心。 二、教師要吃透文本，做文本的知音 “任何一種教育活動(dòng)都要由教師來實(shí)行，教師的素質(zhì)決定教育的質(zhì)量。”[23]文學(xué)教育的新觀念雖然在大綱級(jí)別的理念上得到了體現(xiàn)，但文學(xué)教育的實(shí)踐性缺失并未能改變，皆因理念還未能被實(shí)踐者所消化和吸收。教師對(duì)文本的解讀不到位，是中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的致命傷。要使中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)真正回歸文本，教師首先要吃透文本，做文本的知音。 首先，教師要充分發(fā)揮主體精神和加強(qiáng)研究意識(shí)。 教師依綱靠本，人云亦云，固步自封，對(duì)文本淺嘗輒止，服從權(quán)威和考試至上，源于主體精神的缺失和研究意識(shí)的淡薄。不管是作為人，作為讀者、作為教師都賦予和要求教師的主體性。“什么是語文教師的主體性？那就是語文任課教師有根據(jù)自己對(duì)文本獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和理解解讀文本和獨(dú)立地組織語文教學(xué)的權(quán)利。”[24]王富仁教授的這個(gè)定義至少可以從以下三個(gè)層面理解： 一是語文教師對(duì)文本要有一個(gè)讀者的鮮活的、真實(shí)的、獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。一切的鑒賞和批評(píng)始于鮮活、獨(dú)到的閱讀感受和體驗(yàn)，教師上課也不例外。語文教師也是讀者，“并且理應(yīng)是一個(gè)對(duì)課文有著更豐富的體驗(yàn)和更細(xì)致的感受的讀者。他怎樣具體地感受和體驗(yàn)這個(gè)文本，是任何一個(gè)其他人也無法完全代替的。”[25]朱熹極力反對(duì)“以序解詩”，以為這會(huì)導(dǎo)致“失詩人之本意”，提倡以熟讀原文為主，[26]就是意識(shí)到讀者鮮活獨(dú)到的閱讀感受是抵達(dá)詩人本意的起點(diǎn)和途徑。這就要求教師首先要好好地研讀文本，以純粹的自我投入閱讀。 二是所有的教學(xué)參考資料都必須通過教師自己的感受和理解才進(jìn)入教學(xué)過程。教師精讀文本之后，可以也必須參閱有關(guān)的教學(xué)參考資料，但不管教參對(duì)文本的講解多么準(zhǔn)確無誤，不論專家教授對(duì)文本的研究和分析多么細(xì)致深入，都必須作為教師對(duì)話的對(duì)象，經(jīng)由教師的感受和理解，進(jìn)行消化和揚(yáng)棄，最終成為教師對(duì)文本更為豐富的、深化的理解，作為教學(xué)過程中圍繞文本師生對(duì)話的儲(chǔ)備。這是一個(gè)無法逾越的中介。 三是教師要充分發(fā)揮組織教學(xué)的主動(dòng)性和自由性。中學(xué)語文教學(xué)，有很多新的研究成果，也有不少大受推崇的理念和教學(xué)方法，可供教師在實(shí)施教學(xué)中借鑒和利用。但教師不能生搬硬套，追新逐異，在形式上作功夫，而要通過本人的接受和理解，結(jié)合教學(xué)實(shí)際采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。教師要善于發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，說自己想說的話，融會(huì)貫通地運(yùn)用一切教學(xué)成果。“教學(xué)活動(dòng)，特別是語文教學(xué)活動(dòng)，是一種最自由的活動(dòng)，是一種最需要自由的活動(dòng)。最真實(shí)的語言，最美的語言，最有感染力的語言，都是在自由的心境中從人的真實(shí)感覺、感受和認(rèn)識(shí)中流露出來的。”[27] 研究意識(shí)是主體精神的必然產(chǎn)物，也可以說是主體精神的必備素質(zhì)。它們互為表現(xiàn)，也互為實(shí)現(xiàn)。胡俊國(guó)認(rèn)為：“在文學(xué)教育中加強(qiáng)研究意識(shí)，指的是要求教師在教學(xué)過程中，堅(jiān)持批判精神，廣泛占有材料，對(duì)文學(xué)作品和相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行深度批評(píng)和理性評(píng)價(jià)。”[28]可見，要加強(qiáng)研究意識(shí)，“堅(jiān)持批判精神”是關(guān)鍵，“廣泛占有材料”是途徑，“深度批評(píng)和理性評(píng)價(jià)”是目標(biāo)。對(duì)于文本解讀而言，教師的批判精神必須建立在對(duì)文本的主體性的尊重之上，必須建立在對(duì)文本所能表達(dá)的意蘊(yùn)的充分理解之上。在此基礎(chǔ)上廣泛占有資料，一切與文本有關(guān)的能找得到的資料都可以看。教師個(gè)人的理解必然受自身?xiàng)l件的制約，而豐富的資料可以讓我們盡可能多地尋找到解讀文本的線頭，也盡可能多地看到可能的解讀角度和深度，盡可能多地看到解讀的歧徑和謬誤，消化、辨別、揚(yáng)棄，從而拓展、豐富、校正自己的解讀，從而達(dá)到“深度批評(píng)和理性評(píng)價(jià)”。這是一種費(fèi)時(shí)費(fèi)力的并不輕松的工作，也是尋覓與發(fā)現(xiàn)的不無美妙的過程。 其次，教師要不斷提高文學(xué)素養(yǎng)。 文學(xué)作品閱讀教學(xué)是最需要也最見教師底蘊(yùn)的教學(xué)，教師的文學(xué)素養(yǎng)是制約文學(xué)作品閱讀教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵因素。那如何提高教師的文學(xué)素養(yǎng)呢？文學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)涵容豐富的概念，這里只就每位語文老師只要用心和努力都能做到的擇要述之。要提高教師的文學(xué)素養(yǎng)，除了要恰切把握文學(xué)和文學(xué)作品閱讀教學(xué)的特性之外（本部分第一點(diǎn)已述），當(dāng)務(wù)之急就是要更新文學(xué)觀念，以新文論武裝自己，拓展解讀文本的視野和方法，提高解讀文本的能力。曾聽過方智范教授題為《中國(guó)古代詩詞教學(xué)新視野》[3]的講座，從“意象與意境”、“母題與意蘊(yùn)”、“獨(dú)感與共感”、“主旋律與多旋律”、“比興與象征”、“節(jié)奏與情感”六個(gè)視野分析中學(xué)教材中的古詩詞，令人耳目一新，對(duì)古詩詞的解讀別開生面。細(xì)看這六個(gè)視野，無不是對(duì)古今中外文論精華的兼收并蓄，融會(huì)貫通。解讀古詩詞尚能如此，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文本的解讀更不待言，甚至有些當(dāng)代文本如果套用舊法將無從解讀，如現(xiàn)代派、意識(shí)流的文本。 語文教師要提高文學(xué)素養(yǎng)，還得感性地介入當(dāng)今文壇。文論的發(fā)展變化是與創(chuàng)作的發(fā)展變化互相促進(jìn)互相作用的。語文教師應(yīng)該是文學(xué)始終的關(guān)注者，甚至是追隨者。[29]這能使語文教師不會(huì)與文學(xué)的發(fā)展脫節(jié)，甚至被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋在后面，而且教學(xué)過程中與學(xué)生的對(duì)話才不會(huì)陷于無從知曉而無以應(yīng)答無從導(dǎo)引。 此外，語文教師還要在實(shí)踐中積極學(xué)習(xí)和探索文本解讀行之有效的方法。雖然有了一些文本解讀方法的論著，但仍是鳳毛麟角。理論成為具體的可操作性的文本解讀方法還任重而道遠(yuǎn)，“文本解讀方法論”的出現(xiàn)還是翹盼中的事情，有待各位同行不斷探索、共同努力。孫紹振教授介紹的還原分析法值得效法。[4]我卻喜歡尋找文本的構(gòu)思格局，還挺管用的。[5]只要我們大家共同努力，會(huì)有越來越多的行之有效的文本解讀方法為我們所發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。 文學(xué)的新成果很多都不是以教科書的形式出現(xiàn)，作為一線的教師可以從哪些途徑獲得這些信息呢？大致有以下途徑：1．如果有條件的話，參加學(xué)歷或非學(xué)歷的進(jìn)修，如課程班、專業(yè)學(xué)位進(jìn)修等等，在這些學(xué)習(xí)形式中，往往會(huì)有很多我們以前在學(xué)校還沒有或沒及時(shí)吸收到教材里的內(nèi)容。2．爭(zhēng)取參加各種級(jí)別、各種范圍、各種專題的教師培訓(xùn)班或教學(xué)研討會(huì)，往往這些培訓(xùn)班或研討會(huì)都會(huì)有針對(duì)性地請(qǐng)一些專家學(xué)者把與語文教育密切相關(guān)的新理念新方法傳輸給大家。上述所講到的方智范教授的講座就是在二00四年廣州召開的中南六省中語會(huì)年會(huì)上聽到的。3．訂閱有關(guān)的文學(xué)和語文教學(xué)核心期刊，留意各種報(bào)刊雜志的信息，及時(shí)閱讀各種能找到的新專著?，F(xiàn)在新文論的專著不少，更可喜的是，還出現(xiàn)了把文論運(yùn)用到語文教學(xué)上的專著。隨著各種專業(yè)人士對(duì)文學(xué)教育的重視，這種吸納和化用文學(xué)原理和范疇以服務(wù)于語文教學(xué)的專著將會(huì)越來越多。4．嘗試下水寫作，可以是學(xué)習(xí)、教學(xué)論文，作品賞評(píng)，文學(xué)創(chuàng)作等，所謂“操千曲而后曉聲”[30]，這些都是學(xué)以致用，融會(huì)貫通，磨礪學(xué)藝教藝的好辦法。 上面所述類乎針對(duì)急癥的快藥。文學(xué)素養(yǎng)的提高還與詩心的葆有與涵養(yǎng)，牽心動(dòng)肺的豐富閱歷，心領(lǐng)神會(huì)的廣博閱讀等等只能意會(huì)難以言傳的因素有關(guān)。而且，無論對(duì)于教師或?qū)W生，文學(xué)素養(yǎng)的提高都離不開長(zhǎng)期的審美實(shí)踐活動(dòng)。只要堅(jiān)持不懈，終能樂在其中，并收獲不斷豐富的自己。 主體精神確立了教師作為人、作為讀者、作為教者的本位，激發(fā)應(yīng)有的本性，催生了研究意識(shí)和學(xué)習(xí)需要，隨著研究精神的強(qiáng)化、對(duì)自身文學(xué)素養(yǎng)的自覺磨礪，教師會(huì)更靈便地走進(jìn)文本，做文本的知音，做教學(xué)過程中對(duì)話的從容響應(yīng)者和聰慧的點(diǎn)撥者。由于把握了真義，也就不易盲目跟風(fēng)，把功夫用在應(yīng)該用處。 | |||
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