“閱讀”是一個再熟悉不過的字眼，對于每一個語文教師，我們似乎跟它須臾沒有分開過。今天我們談《閱讀：課內(nèi)和課外的較量》這樣一個話題，沒有絲毫嘩眾取寵的用意，只是想試著從遠一點的距離，高一點的視角，來俯瞰這個“詞語”以及它相關(guān)的一切，審視它在語文教育中扮演的角色，思考它可能為我們帶來怎樣的深遠意義。
從習慣上來說，課內(nèi)課外的分界線是“課堂”。課堂內(nèi)外的閱讀，我們稱之為課外閱讀。課內(nèi)課外從人們?yōu)樗x的時候，就形成了“較量”的姿勢。曾幾何時，課外閱讀被稱為看閑書，甚至被排斥，從老師到家長；形式大好的時候，我們開始倡導學生大量讀書，但課堂的時間，它也只占了一個時間的邊角料，比如晨讀，比如有些學校單設的閱讀課。課堂閱讀一直有絕對的優(yōu)越感，顯示著無與倫比的重要地位。那么課內(nèi)閱讀和課外閱讀的現(xiàn)狀究竟怎么樣呢？
一 課內(nèi)閱讀，道是有情卻無情
現(xiàn)狀一：閱讀課對教師閱讀力的拷問
閱讀力是一個熱議的詞語。對此，有很多的理解，我更傾向于其中一種：閱讀力包括收集力、解讀力、思考力和判斷力。我們通常說的，解讀教材，需要老師很強的閱讀力。這方面的例子很多，個個都是對教師閱讀力的拷問。
所以我要問：我們的閱讀教學有實效嗎？這樣說不是泛泛而問，是有一些跡象讓我們對語文閱讀教學產(chǎn)生深深的憂慮。
教師對“教”的過程有多少清醒的認識呢？
概括起來有四方面：一是教學內(nèi)容的不確定性，表現(xiàn)在教師教什么不清楚，教學內(nèi)容經(jīng)不起推敲，有的課本來提出問題讓學生讀書體會，上著上著跑到別的內(nèi)容上去了；二是教學目標的不清晰性，有的課一節(jié)課安排了非常多的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，你看不出教師要達成什么樣的目標；三是教學過程和方法的盲目性，教學過程、教學方法和策略不能為教學目標服務，比如有的課盲目地用多媒體，用配樂，用不同的方式朗讀，但是不能設身處地、實事求是地考慮手段和方法為目標服務；四是教學結(jié)果的放任性，有的課創(chuàng)設情境讓學生來寫，寫出來的內(nèi)容跟教師的初衷南轅北轍，也不管，有的課讓學生自學，究竟學得怎樣也不見追究。
我們的課堂關(guān)注學生的學了嗎？
有幾個現(xiàn)象值得我們思考：
1.課文是讀懂還是講懂？我們發(fā)現(xiàn)，課堂教師串講已蔚然成風，講內(nèi)容，講詞語，講道理……學生自主的讀少了，甚至不見了。
2.問題是老師提出還是學生提出？我們發(fā)現(xiàn)，課堂上所有的問題幾乎全部出自老師之口，課堂成了問答課，學生只要回答老師的問題就好了。并且老師的問題多是淺問題，缺少思維的深度，學生的回答當然也就是淺回答。淺回答的前提是淺問題，淺問題的前提是，教師對語文教學的淺理解。在一系列“淺”的漩渦里，學生就是淺水洼里的小魚，眼前的世界看似一覽無余，實際上，他們看不到大海的深邃。
3.閱讀教學應該以課文為例，讓學生在閱讀中得意，得言，得法。有多少課在得意上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，得言、得法始終是一個美好的理想。
二 課外閱讀，幾家歡喜幾家愁
“今天下午，你去上中文課之前，我看見你不斷地翻書，一邊翻，一邊數(shù)，然后得意地說你這個禮拜讀了兩千多頁的課外書，一定能得獎了。
過去的兩個禮拜，爸爸也確實看見你每天才吃完飯，就抱著書看，爸爸還好幾次對你說：“剛吃完飯，應該休息休息，讓血液去腸胃里工作。如果急著看書，血都跑到腦里去了，會消化不良。而且剛吃飽比較糊涂，讀書的效果也不好?！?/span>
只是不管爸爸怎么說，你都不聽，才把書放下幾分鐘，跟著又拿起來。你讀書的樣子好像打仗似的，好快好快地翻，讀完的時候還大大喘口氣：“哇，我又讀了一本?！?/span>
現(xiàn)在，爸爸終于搞懂了。原來你們中文班上有讀書比賽，每個禮拜統(tǒng)計，看誰讀得多。
爸爸不反對這種比賽，它確實鼓勵小朋友讀不少中文書。只是，爸爸懷疑你到底能記住多少，又讀懂了多少。 如果你只是匆匆忙忙地翻過去，既不能咀嚼書里的意思，又不能欣賞美麗的插圖，甚至不能享受那些故事，獲得讀書的樂趣——你讀得再多，又有什么意義呢? ”
這是劉墉給女兒的一封信中的句子，說的就是課外閱讀的情況。在大陸，重視課外閱讀的學校，也是這樣的堪憂的景況?。∵@還算好的。當老師由衷高興的同時，有識之士在怎樣的憂慮??！
有人在搞速讀，有人在搞素讀，有人在搞海量閱讀，有人在搞班級讀書會……奔著的都是大量閱讀，做法上驚人的一致：濃縮課時，教材一年上完的，一個月上完，六年上完的，三年上完——課內(nèi)課外真刀實槍的較量。
課程改革以來，在語文課程推進過程中，課外閱讀引起了廣泛的重視，也探索積累了不少行之有效的經(jīng)驗，但是更多的學校，在這方面的作為是很有限的，除了沒有時間，也沒有方法，課外閱讀的數(shù)量和質(zhì)量都沒有辦法保證。主要存在著如下的問題：
1.目標意識不夠。課標要求小學生閱讀不少于145萬字，并分配到每個學段，但這只是一個保底數(shù)字。這是數(shù)量的目標。下要保底，上不封頂，依然是課程目標秉持的標準。事實上，數(shù)量目標在老師和學生那里，并沒有完全化作自覺的意識。所以課外閱讀常常流于隨意，處于無意識狀態(tài)。
2.閱讀品位不高。閱讀質(zhì)量是對閱讀數(shù)量的一個強有力的保證。數(shù)量單方面不能說明任何問題，關(guān)鍵是讀書的深度和讀書的內(nèi)容。課標又提出了讀好書，讀成本的書，讀書的興趣，讀書的廣度，讀書的品位等建議。這個柔性的建議，實際上是剛性的要求。這是我們要極為重視的。但往往上，閱讀的品位是難以保證的，拋開書籍本身供應不足的問題，跟老師的閱讀視野和引導能力也不無關(guān)系。
3.師生閱讀失衡。教師沒有閱讀興趣，要學生有閱讀興趣，教師沒有大量閱讀，要學生大量閱讀，教師對學生讀的書知之甚少，師生在閱讀上只有一個要求和執(zhí)行的關(guān)系，少有交流和共享關(guān)系，是談不上彼此的“悅讀”，心靈的相通。
4.持久興趣不足。
讀書有時是學校的行為，有時是教師的行為，但是多存在一陣風現(xiàn)象，不能持久地有規(guī)劃地做，造成學生興趣忽存忽亡，難以持久。
所造成的結(jié)果是：教師似乎用力地教學，用力地呼喚課外閱讀，結(jié)果學生不喜歡讀書，學生的閱讀能力并沒有像預期的那樣提高上來。更糟糕的是，為了應付評價，小學閱讀走向了篇子閱讀之路，功利閱讀進一步破壞了本來就不理想的閱讀生態(tài)，憂慮更加多于歡喜。
