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| ■王儉 讀《中國教育報》2月28日4版《柳袁照 詩性教育的先行者》一文，一半歡欣，一半沉重。歡欣是因為詩性教育對于克服當下理性尤其是工具理性導向下教育過度功利的沉疴，無疑是一劑良藥。因為我所熟悉的又一位名校長經(jīng)過多年的辦學實踐與感悟，終于找到自身教育思想的“阿基米德點”。沉重的是，在這個功利泛濫而缺乏詩意的年代，詩性教育能走多遠？詩性是如何與教育契合的？先行者實已不易，可能的踐行者，更為任重道遠。 因為沉重，所以沉思。 據(jù)筆者所知，作為全國首屆優(yōu)秀中學校長高研班學員的柳袁照，目前正循著班主任陳玉琨教授所引導的“將校長的辦學實踐‘概念化與體系化’”的路徑在摸索。教育家型校長最主要的外在特征——是要有個性化的辦學思想體系。而要形成個性化的辦學思想體系，就需要校長凝練出在長期的辦學實踐中辦學的“確定性”，也即辦學理念，它是校長形成其個性化辦學思想的支點。柳袁照找到了這個點——詩性教育。然而，將這個“核心的概念”在教育的各個向度上充分展開，尚需要更深入的認識與實踐。 這可能是對因概念化而來的詩性教育的體系化是對“詩性”的一種傷害，但是既然已經(jīng)將蘇州十中的教育實踐概念化為“詩性教育”，為了更好地認識與踐行“詩性教育”，讓“詩性教育”更好地在學校教育中得以詩性地落實，進一步深入認識與理解“詩性教育”是一條可行的路徑。 教育是詩性的事業(yè) 詩性，大抵是因17世紀意大利歷史哲學家維柯在其《新科學》中提出了詩性智慧這個概念后逐步得到重視的。朱光潛可以說是我國最早研究并翻譯維柯作品的專家之一。1986年《新科學》的中譯本面世以來，我國對詩性的研究逐步走向高潮。在維柯那里，詩性智慧的提出是相對于同時代的“有條理的懷疑和對理性的信賴”的笛卡爾主義的矯正，它是指意大利最古老的智慧，是對原始人思維方式的一種統(tǒng)稱。從目前學界來看，對詩性的認識與理解大體體現(xiàn)在三個方面： 作為表達的詩性 它是針對詞匯、言語和句法等外部形態(tài)而來表達詩意的，屬于文體學層面的。此時，詩性更多的是指其情感性或者文學性。 作為思維的詩性 這主要是相對演繹等理性思維方式而言的非理性思維方式。詩性智慧在認識論的意義上就是原始人的思維方式。這里，詩性更多的是指在思維過程中強調(diào)形象、想象、直覺和整體性。 作為本體的詩性 這是從本體論上來認識詩性的，認為詩性智慧是人類原始時代所共有的智慧，詩性是人性的一種境界。如海德格爾提出“詩意的棲居”：人類詩意地生活在大地上，他們以審慎的思想（logos）關(guān)切他們的家政(oikos)。在這里，詩性往往被認為是世界的本體。 詩性的內(nèi)涵極其豐富，但是我們大體能從其哲學內(nèi)在的本體、思維方式和外在的表達方式來把握其要義。 詩性智慧、詩性思維是原始時代人類的思維方式，因此，可以理解為，大概人類有教育活動以來，教育就與詩性有著天然的聯(lián)系。就如文中所言，從“六藝”到科舉八股，到蒙學，中國傳統(tǒng)教育都帶有詩的特點。 當代教育也有詩性的特點，著名作家梁曉聲曾說，教育是詩性的事業(yè)。我們也能看到不少教育工作者在教育的天地里詩意地耕耘著。以目前對詩性教育的理解看，要確切界定還很困難，但是從詩性的要義以及對十中詩性教育的實踐中我們至少可以作出三個判斷： 詩性教育是注重傳統(tǒng)的。詩性智慧是一種非理性的思維方式。與此相關(guān)涉的教育當然是一種注重傳統(tǒng)的教育?！敖逃母趥鹘y(tǒng)之中”，中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)也是中國教育的根之所在。當下教育改革的主旋律，是高舉著人文主義大旗的。詩性是人性的一種境界，詩性教育當是重視人格完善的教育。蘇州十中的“質(zhì)樸大氣、真水無香、傾聽天籟”，既是辦學的境界，其實質(zhì)也就是做人的一種境界。 詩性教育是注重現(xiàn)代的。當下強調(diào)整體的教育，從整體直覺來認識世界，是詩性思維中關(guān)鍵的元素。當前的新課程強調(diào)整體、整合的觀點，是對人的詩性的一種理性回歸。從維柯的觀點來看，想象是人文教育的開端，也是人至關(guān)重要的認識能力?！跋胂罅κ莿?chuàng)造力的眼睛，正如判斷力就是理智的眼睛一樣。”詩性教育的提出，或許是解答“錢學森之問”的一種道路。基礎教育過多地偏重理性，也是使學生缺乏想象、缺乏創(chuàng)造的重要原因之一。 詩性教育是注重超然的。教育，本來就應該具有詩性，但是教育卻總面臨著功利與倫理、理性與非理性、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理想與現(xiàn)實等“兩端”間的沖突。這是人性復雜性的外在表達，糾纏于哪一端，或者在沖突中迷惘，都是可悲的。詩性教育的實踐昭示著，詩意地穿行于兩端是可取的，也是可行的。無論是校長、教師還是學生，要詩意地在兩個極端之間穿行，需要有一份超越功利的胸懷與境界。 詩性與教育的融合 教育活動是主體性的活動，是人有目的的活動。詩性教育的提出與實踐，也有其目的性。 就詩性教育目的而言，可以從柳袁照希望學生帶走的三件禮物中體現(xiàn)出來：“本真、唯美與超然”。 本真就是希望學校教育能成就師生的本色人生。 唯美就是希望學生具有高尚情操、審美情趣和創(chuàng)造美的態(tài)度與能力。 超然就是希望學生能有遠大的志向，具有遠大的理想與追求。 從中我們可以看出，詩性教育不是詩性與教育的一種簡單的拼湊，而是一種“教育需要詩性、詩性需要教育”的辯證融合。 詩性教育中的詩性，已不再僅僅是原始意義上的“無理性與非理性的隨意性”。詩性教育中的詩性，我們已經(jīng)將其賦予了新的內(nèi)涵，即規(guī)定了詩性的方向性。就是說，詩性教育是崇尚“本真、唯美與超然”的教育。 杜威說：“對手段的不考慮就是對目的的不嚴肅?！?/p> 審視我國目前教育的弊端，我們可以看到不少“善意的摧殘”現(xiàn)象。目的可以說是善的，其手段卻是“摧殘”人的，更談不上詩性與詩意。教育，這個本當彌漫著詩性與詩意的神圣殿堂，已經(jīng)淪落到要我們發(fā)出“教育，請給‘詩性’留點空間”的吶喊。 教育不是一種說教，當然說教也可能產(chǎn)生影響，然而教育更應是一種浸潤，一種植根于教師心底與學生心底的詩性的共鳴。蘇州十中如詩如畫的蘇州園林式校園環(huán)境建設以及對“審美課堂”的追求，對“沉浸式語文教學模式”的探索等，與維柯所強調(diào)的“想象”與“記憶”在個體養(yǎng)成與發(fā)展中的始基地位是不謀而合的。這種強調(diào)想象、隱喻以及注重歷史傳統(tǒng)的教育方法與過程，恰好是傳承與創(chuàng)生人類文化共同感所需的重要方法。 教育之境綿長 詩性智慧強調(diào)流暢的表達、詩性的思維與詩意的人性。這與當下教育中存在的工具理性過剩而價值理性不足的局面形成了鮮明的對比。 從維柯的觀點來看，原始思維先于理性思維，但從理性主義的觀點出發(fā)，世界本質(zhì)是理性的。對于這些問題的爭論，可能不是我們的重點，重要的是當我們現(xiàn)在的理性思維無法更好地詮釋我們的生活時，讓我們回到詩性思維中去尋找我們豐富理性思維的養(yǎng)料，或許是一條值得探索之路。但是，這條路，可能猶如一首詩，詩的意境總是深遠而綿長的。想象無邊，詩意無界，好在教育本身就是一種無限事業(yè)，路雖漫長，但重在踐行。 我們的教育究竟還有多少詩性？對教師和校長來說，關(guān)鍵在于有沒有對詩性教育的深入理解與不懈的追求。在古希臘，“詩人與創(chuàng)造者同義”。柳袁照是詩人。素質(zhì)教育要培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神與實踐能力的人。要培養(yǎng)這樣的人，校長首先應當是富有社會責任感與創(chuàng)新精神，并不斷踐行的人。 （作者系教育部中學校長培訓中心培訓部主任） |
