摘要：產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末期美國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School, 簡(jiǎn)稱PDS）并非普通意義上重建一所專門獨(dú)立學(xué)校，而是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)所進(jìn)行的一種功能性建設(shè)。PDS是由大學(xué)與中小學(xué)合作，以中小學(xué)為基地，融職前教師培養(yǎng)，在職教師培訓(xùn)和學(xué)校改革為一體的教師教育新模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)所，關(guān)注大學(xué)與中小學(xué)的有效合作。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校；經(jīng)驗(yàn)；啟示
一、美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的成功經(jīng)驗(yàn)
（一）“合作”實(shí)踐成效
1.合作理念。“合作”是建立在大學(xué)與中小學(xué)之間，溝通教育理論與教育實(shí)踐的聯(lián)系，消除二者隔離狀態(tài)的有效途徑。合作理念并非關(guān)注形式上作用著的“合作”而更多傾向于實(shí)質(zhì)層面的“合作”，它是一種關(guān)于教育民主的合作，是一種關(guān)于教育平等的合作，更是一種對(duì)于PDS參與者而言，彼此撞擊心靈深處的合作，絕非依靠自上而下的行政命令來(lái)加以實(shí)現(xiàn)的合作。
2.合作行動(dòng)。從教師教育專家古德萊德提出“合作”理念以來(lái)，美國(guó)PDS實(shí)踐過(guò)程中逐步形成相對(duì)系統(tǒng)、完整的合作行動(dòng)。（1）參與PDS實(shí)踐的合作方——大學(xué)尊重與之合作的中小學(xué)教師原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行平等對(duì)話弱化傳統(tǒng)大學(xué)的權(quán)威指導(dǎo)角色；（2）大學(xué)與中小學(xué)合作行動(dòng)處于自然狀態(tài)非控制、無(wú)前設(shè)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)生成合作共生關(guān)系；（3）合作方參與者平等行動(dòng)，反思探究教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，共同協(xié)作解決所關(guān)注的問(wèn)題；（4）合作方參于者竭力促進(jìn)多種校園文化相互融合，實(shí)現(xiàn)PDS實(shí)踐主體的共同發(fā)展；（5）通過(guò)合作會(huì)議、教學(xué)研討會(huì)、合作教師與大學(xué)教師的雙向信息交流反饋、原野旅行的PDS校際交流等行動(dòng)方式來(lái)促進(jìn)中小學(xué)有效合作、實(shí)現(xiàn)合作方的共生發(fā)展。
3.合作實(shí)效。PDS中大學(xué)與中小學(xué)之間的合作實(shí)效表現(xiàn)為：合作方在態(tài)度上充滿理解與尊重、合作參與者角色的成功轉(zhuǎn)變、提供教育理論與教育實(shí)踐緊密聯(lián)系的紐帶、培養(yǎng)出更好專業(yè)準(zhǔn)備的職前教師、促進(jìn)在職教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展、開(kāi)辟出大學(xué)教育教學(xué)科研的新方向、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體社會(huì)化差異發(fā)展，在促進(jìn)實(shí)踐主體的各自目的性發(fā)展的同時(shí)也推進(jìn)學(xué)校的變革與進(jìn)步，進(jìn)一步提高教師教育質(zhì)量，為全美教育改革與教師教育改革的順利開(kāi)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
（二）破舊立新——推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程
1.傳統(tǒng)“大學(xué)本位”教師教育模式的弊病。傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育模式，無(wú)論其定向型模式或非定向型模式皆無(wú)法克服教育理論與教育實(shí)踐相脫離的桎梏，大學(xué)教授固守自己的理論天地，遠(yuǎn)離第一教學(xué)場(chǎng)景，卻不斷創(chuàng)生、建構(gòu)出最終要應(yīng)用于課堂教學(xué)的“教育理論”；而在缺乏“現(xiàn)實(shí)教學(xué)土壤”的理論熏陶下的教師在他們的真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中根本“用不上”這些脫離教育實(shí)踐的“理論”。大學(xué)本位的教師教育模式在職前教師培養(yǎng)方面暴露出如下缺陷，即“準(zhǔn)教師們”缺少實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)準(zhǔn)備明顯不足，從教專業(yè)理想不明確，從而專業(yè)生涯的適應(yīng)期大大延長(zhǎng)。而大學(xué)本位的教師教育模式對(duì)在職教師的繼續(xù)教育方面，也因大學(xué)對(duì)中小學(xué)實(shí)際教學(xué)問(wèn)題和教師的切實(shí)需要缺乏相應(yīng)了解，最終致使大學(xué)本位的教師繼續(xù)教育流于形式，缺乏針對(duì)性和有效性。中小學(xué)教師也因缺乏先進(jìn)教育思想的刺激與創(chuàng)新教育技能的挑戰(zhàn)，部分教師逐漸變得安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取，加之有的教學(xué)任務(wù)繁重，沒(méi)有足夠時(shí)間進(jìn)行自學(xué)進(jìn)修，或者缺乏有效的指導(dǎo)與幫助而難以實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
2.對(duì)癥改革，順應(yīng)世界教師教育發(fā)展趨勢(shì)，推陳出新創(chuàng)教師教育一體化模式——PDS。20世紀(jì)80年代美國(guó)教師教育已從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位與權(quán)利轉(zhuǎn)向到追求教師的專業(yè)發(fā)展。針對(duì)大學(xué)本位的教師教育模式在職前教師培養(yǎng)與在職教師繼續(xù)教育上所暴露出的弊病，美國(guó)試圖通過(guò)教師教育改革來(lái)加以解決，從對(duì)癥其弊病入手，順應(yīng)世界教師教育發(fā)展趨勢(shì)——教師教育的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)相互融會(huì)貫通、為教師教育持續(xù)性發(fā)展過(guò)程提供有效連接點(diǎn)，使教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)一體化、終身化，彌補(bǔ)傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育模式的不足，推陳出新創(chuàng)教師教育一體化新模式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS），以中小學(xué)為基地，通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)合作，融職前教師培養(yǎng)，在職教師培訓(xùn)和學(xué)校改革“三維為一體”的教師教育新模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)所，關(guān)注大學(xué)與中小學(xué)的有效合作。
（三）PDS支持其實(shí)踐主體的目的性發(fā)展
美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐主體主要包括四個(gè)：職前教師（即實(shí)習(xí)生）、中小學(xué)在職教師、大學(xué)教師和學(xué)生。PDS實(shí)踐主體的多元化界定實(shí)踐主體的目的性發(fā)展：
1.職前教師的良好專業(yè)準(zhǔn)備。職前教師在PDS實(shí)踐教學(xué)中，有更多時(shí)間接觸教學(xué)場(chǎng)景中的“臨床”經(jīng)驗(yàn)，能大量涉獵具多樣性和真實(shí)性的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并且PDS合作方的在職教師、大學(xué)教師提供的多是頻繁且持續(xù)的教育教學(xué)監(jiān)管與及時(shí)反饋，這可促進(jìn)職前教師吸收、消化教學(xué)場(chǎng)景中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建出屬于個(gè)體圖式的最佳教學(xué)場(chǎng)景經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而具備良好專業(yè)準(zhǔn)備。
2.在職教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。在職教師在PDS中承擔(dān)著學(xué)習(xí)者、合作者、臨床診斷者、項(xiàng)目參與者等多重角色，在適應(yīng)多重角色的過(guò)程中，在職教師更愿意承擔(dān)諸如應(yīng)用新教學(xué)法、教授新教學(xué)內(nèi)容等富風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)性的任務(wù)；愿意積極參與校本研究，與同伴、職前教師、大學(xué)教師平等對(duì)話進(jìn)行相互交流，其教育思維更加活躍、更具專業(yè)敏感性；教學(xué)孤獨(dú)感減少，在教學(xué)中能獲得更多滿足感，專業(yè)自卑感、無(wú)力感明顯減弱，能充分意識(shí)個(gè)體教育行為的社會(huì)價(jià)值；更愿意改善課堂教學(xué)實(shí)踐，教育專業(yè)情感得以提高，在多種非傳統(tǒng)角色適應(yīng)中獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
3.大學(xué)教師的教研新視野。在美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中大學(xué)教師得以開(kāi)拓教育研究新視野。參與合作的大學(xué)教授（師）弱化其在傳統(tǒng)教師教育模式中“上級(jí)”、“指導(dǎo)者”、“專家”等“學(xué)術(shù)權(quán)威”形象，而以平等合作者、學(xué)習(xí)者、行動(dòng)研究者、教師教育者等多重身份出現(xiàn)，放棄遠(yuǎn)離教育教學(xué)實(shí)踐的“書(shū)齋理論”，拋棄“純”教育理論思辨游戲，教育教學(xué)研究的新視野轉(zhuǎn)向到教育實(shí)踐上，把研究側(cè)重點(diǎn)集中到中小學(xué)的真實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中，研究實(shí)際課堂教學(xué)中教師教學(xué)效率、教師教育行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響及如何支持學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的有效學(xué)習(xí)等具體問(wèn)題。
4.學(xué)生的個(gè)體差異性社會(huì)化發(fā)展。美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校核心目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異性社會(huì)化發(fā)展，“為了每一個(gè)學(xué)生的成功”是PDS的辦學(xué)理念，職前教師更好的專業(yè)準(zhǔn)備與在職教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展及大學(xué)教授教育科研新視野的拓展最終要實(shí)現(xiàn)的是：通過(guò)提高教師質(zhì)量來(lái)為每一個(gè)學(xué)生提供成功的機(jī)會(huì)。這既是大學(xué)與中小學(xué)建立、發(fā)展實(shí)質(zhì)合作關(guān)系的基礎(chǔ)，也是檢驗(yàn)PDS辦學(xué)效果的指標(biāo)之一。
（四）PDS已趨成熟的組織管理范式
PDS實(shí)踐是通過(guò)其組織管理范式來(lái)運(yùn)作的，組織構(gòu)成注重績(jī)效原則，職能分屬力求最優(yōu)化，故形成已趨成熟的四級(jí)組織管理范式：
二、美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示
（一）重新認(rèn)識(shí)中小學(xué)的教師教育職能，攜手大學(xué)共同促進(jìn)教師教育一體化
中小學(xué)職能認(rèn)識(shí)上普遍認(rèn)同：學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的場(chǎng)所，以“學(xué)生為本”的學(xué)校職能觀本身并無(wú)不妥，但偏于強(qiáng)調(diào)“學(xué)校里學(xué)生的學(xué)”，而漠視“學(xué)校里職前與在職教師的學(xué)與教”卻是赫然存在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。教師的專業(yè)發(fā)展并非單一取決于師范院校教育學(xué)科系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的熟諳，更多的是根植于中小學(xué)的現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景，從中小學(xué)鮮活的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。故要有正誤新視角即關(guān)注中小學(xué)是學(xué)生成長(zhǎng)場(chǎng)所的同時(shí)，更要明晰中小學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的重要場(chǎng)所，重新認(rèn)識(shí)中小學(xué)的教育職能，不僅有學(xué)生教育職能，更有教師教育職能。只有正視中小學(xué)的“雙場(chǎng)所”效應(yīng)，認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)及學(xué)校教育改革三者是同呼吸、共命運(yùn)的關(guān)系時(shí)，才能從根本上消除中小學(xué)對(duì)職前教師培養(yǎng)是大學(xué)之“事”，其教學(xué)實(shí)習(xí)會(huì)影響學(xué)校正常課堂教學(xué)及在職教師培訓(xùn)是教育行政部門的“事”，學(xué)校自身尚無(wú)條件開(kāi)展等錯(cuò)位認(rèn)識(shí)，從而激起中小學(xué)樂(lè)于與大學(xué)攜手合作共同促進(jìn)職前教師擁有良好專業(yè)準(zhǔn)備、在職教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展，推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。
（二）教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的新途徑
曾經(jīng)就教育理論如何與教育實(shí)踐更好結(jié)合，出現(xiàn)過(guò)教育理論本位取向、教育實(shí)踐本位取向、機(jī)械形式結(jié)合取向，這些“結(jié)合觀”在一定程度上導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐各自為營(yíng)，相互隔離，形成難以逾越的鴻溝。我國(guó)教育界也存在著教育理論主體與教育實(shí)踐主體對(duì)話不暢的現(xiàn)象，究其原因仍是教育理論與教育實(shí)踐相脫離的老問(wèn)題，困于書(shū)齋中從“理論”到“理論”的教育理論“思辨”游戲仍處處可見(jiàn)，尋覓解決教育教學(xué)實(shí)踐中“難題”的路上仍充滿無(wú)限迷惘。而美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為教育理論與教育實(shí)踐的緊密結(jié)合開(kāi)辟了新途徑。PDS以中小學(xué)為基地，以大學(xué)與中小學(xué)的合作研究為途徑，針對(duì)真實(shí)教育世界中第一線教學(xué)場(chǎng)景產(chǎn)生的問(wèn)題，大學(xué)提供廣博精深的理論資源，中小學(xué)貢獻(xiàn)出長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中“摸爬滾打”所積累的豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，雙方合作以行動(dòng)研究、個(gè)案調(diào)查等具體方式、在共同實(shí)踐的基礎(chǔ)上，尋求解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的有效方法。這種基于教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從“實(shí)踐”到“理論”的教育理論創(chuàng)生口徑得以開(kāi)啟，而源自教育現(xiàn)實(shí)的“理論”又回歸解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。
（三）改革邊緣狀態(tài)下職前教師的教育實(shí)習(xí)
我國(guó)目前師資培養(yǎng)仍以師范院校為主，雖然近年開(kāi)始關(guān)注中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，但傳統(tǒng)大學(xué)本科即師范院校主導(dǎo)的教師教育模式仍拘泥于教育學(xué)科專業(yè)知識(shí)的授受，僅在師范生要畢業(yè)的學(xué)年才選擇4~6周到少數(shù)中小學(xué)集中完成教育實(shí)習(xí)，試圖用短短一個(gè)月來(lái)獲得教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種實(shí)習(xí)時(shí)間短、實(shí)習(xí)內(nèi)容安排頻繁、超快速培養(yǎng)新教師的“短、頻、快”式教育實(shí)習(xí)暴露出種種流弊，如強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)實(shí)習(xí)，漠視課外活動(dòng)實(shí)習(xí)；傾向于知識(shí)傳授，失手于能力培養(yǎng)；教育理論思辨云天霧里，教學(xué)實(shí)踐操作機(jī)械僵化等。且隨著現(xiàn)今我國(guó)高師教育規(guī)模的日益擴(kuò)大，實(shí)習(xí)生人數(shù)的激增、高師院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師人手的有限、實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)緊缺等矛盾對(duì)這種“速戰(zhàn)速?zèng)Q”型職前教師（實(shí)習(xí)生）的教育實(shí)習(xí)必將形成全所未有的挑戰(zhàn)。作為職前教師的實(shí)習(xí)生相比于中小學(xué)在職教師稱其為“學(xué)校邊緣人”一點(diǎn)也不為過(guò)。美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在職前教師培養(yǎng)方面，職前教師（實(shí)習(xí)生）在PDS中通常要在該校作全職實(shí)習(xí)教師。采用觀察法參與小組教學(xué)、實(shí)踐班級(jí)教學(xué)與管理、集體備課、參與會(huì)議和科研活動(dòng)等。區(qū)別于其傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)習(xí)的是：實(shí)習(xí)生并非只是在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下教幾節(jié)課而已，而是充當(dāng)正式教師角色參加學(xué)校的全部活動(dòng)，包括全面負(fù)責(zé)班級(jí)教學(xué)工作，管理學(xué)生，維護(hù)教學(xué)秩序，合理科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生，定期家訪，參加學(xué)術(shù)小組、發(fā)展咨詢單位并自發(fā)進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)等。PDS的實(shí)習(xí)期長(zhǎng)達(dá)一年（從第一年8月到第二年7月），見(jiàn)習(xí)、上崗實(shí)習(xí)各一學(xué)期，見(jiàn)習(xí)期間要熟悉小學(xué)或中學(xué)各年級(jí)的教學(xué)情況，同時(shí)開(kāi)始教學(xué)法課程，各階段均有較嚴(yán)格詳盡的內(nèi)容與進(jìn)度安排。于此我們可積極更新傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)觀、延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間、豐富教育實(shí)習(xí)內(nèi)容與形式、明確實(shí)習(xí)各階段的目標(biāo)與進(jìn)度安排，大學(xué)與中小學(xué)在合作中要實(shí)現(xiàn)互惠，建立穩(wěn)固的教育實(shí)習(xí)基地，當(dāng)然也要盡一切努力呼吁、吸引社會(huì)各界對(duì)職前教師教育實(shí)習(xí)的關(guān)心與支持。
（四）從知識(shí)授受型教師向能力創(chuàng)新型教師的完美轉(zhuǎn)型——教師專業(yè)發(fā)展中的“反思與探究”
工具主義知識(shí)授受型教師曾在人類農(nóng)、工業(yè)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮過(guò)舉足輕重的作用，曾幾何時(shí)備受技術(shù)主義、操作主義、功利主義倡導(dǎo)者的大力鼓吹，而當(dāng)人類社會(huì)悄然步入信息化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代時(shí)，科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)、知識(shí)總量的急劇增加、知識(shí)與技術(shù)的快速更新等新變化讓工具主義知識(shí)授受型教師早已應(yīng)接不暇，在現(xiàn)代教育世界中處于失語(yǔ)狀態(tài)。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)下所需要的是：目的主義能力創(chuàng)新型教師，惟其能對(duì)教育現(xiàn)實(shí)從容應(yīng)對(duì)。而反思與探究是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)授受型教師向能力創(chuàng)新型教師完美轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在，對(duì)比傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展是以被動(dòng)強(qiáng)化教師教學(xué)技能熟練為目的，一味以知識(shí)重復(fù)授受，教技周而復(fù)始機(jī)械操作來(lái)奢求教師專業(yè)發(fā)展；而今教師既是教學(xué)的實(shí)踐者，又是自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的研究者，其實(shí)踐與研究的主要途徑是教師個(gè)體主動(dòng)通過(guò)反思自己的教學(xué)方法、內(nèi)容，教學(xué)的社會(huì)價(jià)值及個(gè)體存在于教學(xué)活動(dòng)中的本體意義來(lái)促進(jìn)其教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)授受型教師向能力創(chuàng)新型教師的完美轉(zhuǎn)型。PDS中，每個(gè)教師在參與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中都持有對(duì)教學(xué)一種基本認(rèn)識(shí)，教師的學(xué)習(xí)需要和專業(yè)發(fā)展以教學(xué)問(wèn)題為基礎(chǔ)，為教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題提供解決方向，不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，在反思與探究中教學(xué)，在教學(xué)中反思與探究。
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