語言是兒童自我認(rèn)證過程中最關(guān)鍵的因素。柏林社會(huì)學(xué)家羅塔.克拉珀曼指出，自我同一性的成立首先是通過語言完成的。兒童通過語言形成他們對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)知。 
父母從孩子降生到這個(gè)世界起就沒有停止和他的交流、互動(dòng)以及給予他的建議。所以，父母與孩子之間關(guān)系的建立是通過語言完成的。由此可見，家庭的母語是促成緊密的家庭關(guān)系的重要的一部分。明斯特大學(xué)的教育學(xué)家烏蘇拉.鮑凱爾特說，孩子不僅從第一語言中獲得了規(guī)則、尺度和價(jià)值觀，而且“還體驗(yàn)到了基本的社會(huì)習(xí)俗”以及“他在人際關(guān)系中所應(yīng)扮演的角色和地位”。
從人類社會(huì)學(xué)的角度來看，語言不簡(jiǎn)單地只是孩子在社會(huì)中扮演自己的角色時(shí)所需要的文化工具，它是人類智慧的結(jié)晶。史坦納.魯?shù)婪蛘f過：
“當(dāng)我們談到人類的語言時(shí)，我們可以感覺到人類通過語言所表明的尊嚴(yán)、本性以及人生的意義。我們將內(nèi)心世界、我們的想法、感情、沖動(dòng)的意志通過語言向我們周遭的人表達(dá)出來......誰不知道, 人們的思想是基于語言之上的！而且我們也知道，一個(gè)民族的民族性是和他們自身的語言緊密相關(guān)的。”
在我們的社會(huì)中，有移民背景的青少年和兒童占著很大的比重。如果學(xué)校期待多語的環(huán)境得到預(yù)期的發(fā)展，孩子的母語就應(yīng)當(dāng)作為學(xué)校授課和校園生活的主要語言；如果想讓這種多語的條件得到更好的使用，那么，幼兒園期就應(yīng)對(duì)多語給予相應(yīng)的幫助與支持。
很多的研究表明，多語言成長下的孩子，他們的學(xué)習(xí)過程和單一德語家庭同學(xué)的普遍過程是不太一樣的。如果多語言成長下的孩子在獲得自我同一性的時(shí)候，周邊環(huán)境不很樂觀，同時(shí)，家長又不能或者極小的可能在第一語言的使用上達(dá)到平衡，那么孩子發(fā)育的延緩是不可避免的了。
2011年，明斯特的德語語言學(xué)家塔貝拉.貝克的縱向調(diào)查研究，證明了語言的價(jià)值何在。這項(xiàng)研究結(jié)果也給華德福的多元文化下的幼兒園和學(xué)校在教學(xué)理念方面帶來了啟發(fā)。概念如下：
在多語環(huán)境下健康成長起來的孩子，兩門或者多門語言在同一時(shí)間里的學(xué)習(xí)，對(duì)他們來說已不是難題；
多語環(huán)境下成長的孩子和第二語言的接觸越緊密，他們也會(huì)對(duì)它的使用更游刃有余；
多語環(huán)境下成長的孩子會(huì)用學(xué)習(xí)母語的方法和能力來學(xué)習(xí)第二語言。
不論孩子從什么時(shí)候起學(xué)習(xí)第二語言，學(xué)習(xí)母語不會(huì)對(duì)第二語言起到任何負(fù)面作用。
母語掌握得越好，第二外語的學(xué)習(xí)越輕松。
多語掌握者的每個(gè)語言的水平可以向著高、低方向發(fā)展，與每個(gè)語言之間的關(guān)系也會(huì)經(jīng)常地改變。
由此可見，來自小語種家庭的孩子對(duì)第二語言的掌握不僅對(duì)他整體發(fā)育起著關(guān)鍵的作用，對(duì)第一語言的掌握也尤為重要。然而，很多第三代移民的孩子，他們只能在假期去了解父母或者祖父母的故鄉(xiāng)，所以，他們成長在兩種語言下，可是，從兩種語言里都不能達(dá)到自我同一性(即，對(duì)自我身份的肯定)。他們對(duì)官方語言下的生活方式、社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則的適應(yīng)，就不應(yīng)該被當(dāng)作一種“同化”。因?yàn)?，讓人格健康的發(fā)育的關(guān)鍵，便是自身文化(即移民原有的文化)和另一種社會(huì)文化的融合、尊重和開明的接受，而不是自身文化的泯滅。
文化的不斷多元化對(duì)我們社會(huì)提出了挑戰(zhàn)。華德福教育相應(yīng)之下展現(xiàn)了其本身所具有的多元化的幼兒園和學(xué)校。這些教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該幫助社會(huì)弱勢(shì)群體、小語種家庭的孩子融入我們的社會(huì)，讓他們有可能的參與社會(huì)，獲得同樣的機(jī)會(huì)，讓他們看到積極的前景。
加入華德福的幼兒園或者學(xué)校對(duì)很多的孩子和家長來說是一種巨大的改變和重新定位，有的時(shí)候，對(duì)很多的移民家庭來說，這讓他們“沉默”甚至產(chǎn)生顧慮。
如果我們通過一個(gè)不同以往的方式，讓德語的學(xué)習(xí)更生動(dòng)，開展彼此尊重的交流。那么，多語言家庭的父母就不會(huì)再有任何顧慮了。所以，對(duì)語言學(xué)習(xí)的支持可以從不同的角度來進(jìn)行，比如：校園生活中教育團(tuán)體和孩子之間的溝通，家長與孩子的交流。
要在這條路上繼續(xù)大步前行，好的意識(shí)并不見得總能達(dá)到好的效果，所以，我們需要在多語言的教學(xué)模式，以及教師、幼教面對(duì)這種條件所應(yīng)具備的額外能力方面開展長時(shí)間的探索：由于德國很多的教育機(jī)構(gòu)都是以單語言環(huán)境(即德語)為中心的，所以，那里的兒科醫(yī)生、教師、社工以及幼教并不是應(yīng)對(duì)雙語或者多語言環(huán)境家庭的專家，他們的知識(shí)多是單一語言環(huán)境所具備的。由此，很多的這種國際家庭有時(shí)感到不能被對(duì)方所理解和尊重。1990年(諾曼/德國出版社Popp,1993版)在漢堡國立學(xué)校做的調(diào)查顯示，這種多語言的家庭和老師在語言上的出發(fā)點(diǎn)是有很大的差異的。
多語言的家庭——
多語言發(fā)展是這些家庭的長期經(jīng)驗(yàn)的一部分。
多語言發(fā)展在這些家庭里每時(shí)每刻都在繼續(xù)。
多語言發(fā)展的必要在于，這些家庭有回遷(父母的國家)的可能性。
雙語對(duì)于孩子來說是一個(gè)優(yōu)勢(shì)。
教師們——
對(duì)多語言家庭內(nèi)部語言的了解甚少；
對(duì)多語家庭的認(rèn)知都是間接得來的；
他們認(rèn)為，這些孩子說第一語言(家庭的主要語言，母語)，是因?yàn)榈诙Z言(即德語)掌握得不好。
他們堅(jiān)持分離兩種語言，使用單一語言，即：在學(xué)校只說“德語”，學(xué)生可以回家說他們的第一語言。
漢堡-威廉斯堡的華德福多元文化幼兒園提出的語言學(xué)習(xí)的理念中，指出了對(duì)于多語言環(huán)境中、將各個(gè)方面緊密聯(lián)結(jié)起來的導(dǎo)向性語言教學(xué)的關(guān)鍵一步：教育團(tuán)體應(yīng)該在專業(yè)的指導(dǎo)下，幫助孩子對(duì)語言的音律、音調(diào)的領(lǐng)會(huì)以及對(duì)該語言的陰陽頓挫、字詞音節(jié)的感悟。這些構(gòu)成語言藝術(shù)的元素在孩子早期的語言整體教育中是連接第一和第二語言的橋梁，要知道，孩子不是自我交流的，他們是通過前文所說的各種語言元素與外界交流。當(dāng)父母和孩子的母語作為第一語言得到鼓勵(lì)時(shí)，第一和第二語言之間的轉(zhuǎn)化使用也會(huì)變得更輕松自如，齊頭并進(jìn)。
今年末就是華德福教育的百年慶典了，或許我們可以借著這個(gè)特殊的日期重新強(qiáng)調(diào)一下華德福教育的誕生：這是一個(gè)為華德福-阿斯托瑞爾-煙廠職工創(chuàng)辦的學(xué)校。那時(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)恰恰是華德福辦學(xué)理念的一部分，也正因如此，華德福教育可以達(dá)到成功。所以，我們?nèi)绻B整個(gè)社會(huì)的現(xiàn)狀都不考慮進(jìn)去的話，華德福教育就將面臨失敗。
關(guān)于作者：努爾塔克.佩拉索是柏林和伊斯坦布爾華德福教育座談會(huì)的老師；瑪麗-路易薩 史帕克和格麗特.德.勇博士是漢堡華德福教育多元文化促進(jìn)委員會(huì)的創(chuàng)辦者之一。
什么是“自我同一性”(摘自百度)
自我同一性是西方心理學(xué)一個(gè)重要的概念,但至今沒有一個(gè)普遍接受的定義。通過對(duì)自我同一性概念內(nèi)涵不一得歸因分析,指出了整合自我同一性概念應(yīng)關(guān)注的幾個(gè)范疇,進(jìn)而提出自我同一性是一個(gè)與自我、人格的發(fā)展有密切關(guān)系的多層次、多維度的心理學(xué)概念。本質(zhì)上,它是指人格發(fā)展的連續(xù)性、成熟性和統(tǒng)合感,它包含三個(gè)層面的內(nèi)涵:(1) 最基本的層面,即ego -identity ; (2) 個(gè)人同一性;(3) 社會(huì)同一性。(http://baike.baidu.com/view/367783.htm)
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