■ 關(guān)鍵詞：思維導圖；認知規(guī)律；思維品質(zhì)；教學設(shè)計；評價標準
在《普通高中英語課程標準（2017年版）》增加了“思維品質(zhì)”維度之后，如何在日常教學中實現(xiàn)思維技能的培育，已成為教師研討和培訓的熱點之一。
近年來，在中小學課堂上將思維導圖作為工具進行思維技能訓練已經(jīng)越來越多地受到一些教師的青睞，在學校教室的墻壁上也可以經(jīng)?？吹綄W生的思維導圖作品展示。毋庸置疑，這種學習成果可視化比學生只會背死書、記單詞且不知道內(nèi)化的狀況顯然要好得多。
要把思維導圖這個思維工具應(yīng)用得當，關(guān)鍵在于讓工具應(yīng)用符合認知規(guī)律。
符合認知規(guī)律的思維導圖
“認知”可以視為獲知、理解、解釋、學習的過程，是做決定、判斷、選擇的依據(jù)和基礎(chǔ)，體現(xiàn)了學術(shù)性的聽、說、讀、寫、問、做、思、創(chuàng)的方法和水平，是存儲知識的途徑，顯現(xiàn)了認識事物規(guī)律的“悟性”并在行動上有所表現(xiàn)。
“認知思維”方式可以分為自上而下或自下而上，包括邏輯推理和論證分析。思維角度可以有“向度”，例如正向、逆向、多向、縱向、橫向、歷時、共時；也可以有維度，例如視角、態(tài)度、立場、動機、背景等。認知思維的核心技能有反思、審辯、歸納、聯(lián)想、創(chuàng)新和解決難題。這些思維活動都可以通過思維導圖將其顯性化。
符合認知規(guī)律地應(yīng)用思維導圖工具的目的在于導學、導思、導讀、導寫、導研、導用、導創(chuàng)。具體實施教學目標時，最好是結(jié)合微型思維技能的培育和運用。
例如，詞匯學習運用思維導圖，引導運用聯(lián)想思維技能；閱讀過程運用思維導圖，引導運用分析、推理、求證、提問等思維技能；閱讀之后運用思維導圖，引導運用梳理、歸納、延伸、質(zhì)疑、創(chuàng)新、應(yīng)用等思維技能；運用思維導圖，開展“假如是我”“假如歷史重寫”“假如發(fā)生了……”等“代入式”“關(guān)聯(lián)式”“因果式”思考活動，運用想象、聯(lián)想、假設(shè)、解決難題這類思維技能。
毋庸贅言，要實現(xiàn)以上教學目標，實施微型思維技能培育應(yīng)用，教師本身的思維能力和應(yīng)用思維導圖顯現(xiàn)思維的能力是前提，是關(guān)鍵因素。
浙江麗水中學李詠梅老師在閱讀筆者所著的《外語還可以這樣教》后制作的思維導圖（見下圖1），屬于讀后歸納的思維產(chǎn)物。
圖1.
符合認知規(guī)律的思維導圖能夠成為有效訓練思維方法、思維技能、思維模式，以及思維向度、維度、深度、高度的工具。例如，讀前、讀中、讀后的思維導圖應(yīng)該有所區(qū)別：
讀前 適宜宜采用“主題聯(lián)想圖”，讓學生自主合作并對某一課文主題有所認知、預設(shè)、準備。教師可以從學生的構(gòu)圖繪圖中發(fā)現(xiàn)學生的已知和不足，這樣課堂教學會更有針對性。這是“自下而上”的思維方式和教學模式。
讀中 最好采用“意義解構(gòu)與建構(gòu)同步圖”以及“讀者與作者對話圖”（夏紀梅，2016），培養(yǎng)學生把閱讀當作交際行為的習慣，以及真讀、深讀、審讀的方法和技能，改變一貫讀語沒讀文、讀文沒讀人、讀人沒讀思、讀思無自我關(guān)聯(lián)的毛病。據(jù)夏谷鳴老師在參加《英語學習》組織的微信談研討（點擊此處閱讀討論內(nèi)容）時分析，2018年高考英語閱讀題充分顯示了對審辯思維應(yīng)用的考核，那些只關(guān)注語言本身而不會真正意義上的解讀解構(gòu)的考生因此而失分。這對教學有積極的反撥作用。
讀后 可以采用“追問、延伸、歸納、應(yīng)用圖”，應(yīng)用又可以再分類為語言點歸納圖、句型及其功能圖、論述梳理圖等。
符合認知規(guī)律的思維導圖的思路勾勒原則是突出主要內(nèi)容，形成觀點之間的邏輯關(guān)系，列出能夠支撐觀點的證明、論據(jù)、數(shù)據(jù)、事實、案例等。
為了達到這樣的教學目標，教師要為學生搭建“腳手架”，例如，提供半結(jié)構(gòu)圖、提供關(guān)鍵詞讓學生自由構(gòu)圖、讓學生自己選詞選圖，依據(jù)思維層級提出層層遞進的問題，引導學生通過構(gòu)圖呈現(xiàn)自己對問題的思索。
思維導圖呈現(xiàn)出來的不同結(jié)果以及反映出來的問題，能夠引發(fā)更多的思考和討論。如下圖2是個半結(jié)構(gòu)圖，教師可以讓學生依據(jù)課文主題內(nèi)容去填寫完成，也可以在此基礎(chǔ)上繼續(xù)裂變出更多的相關(guān)內(nèi)容。
圖2
評價思維導圖是否符合認知規(guī)律，要看構(gòu)圖顯現(xiàn)出來的思考點、知識點、信息點、關(guān)聯(lián)點、疑點、難點、重點、事實、結(jié)論、發(fā)現(xiàn)、證據(jù)等是否依據(jù)相互邏輯關(guān)系排列展開，以及有無運用高階思維技能。
評價環(huán)節(jié)可以開展學生自評與互評，從中引導比較、類比、評價思維。
老師在學生互評的基礎(chǔ)上針對具體導圖進行補缺、深化、延伸、提升、加強，真正實踐“以學導教”“以學促教”“以學創(chuàng)教”，即“以學為主”的理念和模式。
下圖3是筆者對“以學為主”理念的理解圖。
圖3
評價思維導圖可以參照以下觀察點：
例如，讀者與作者的互文對話是三維還是四維，解構(gòu)意義的聚焦點在哪里（夏紀梅，2016）；閱讀時交際的互動性，有無產(chǎn)生讀者與讀者之間的思想互動（夏紀梅，2016）；思維導圖的啟發(fā)性，有無調(diào)用已知、常識、經(jīng)驗、想法；思維導圖的示范性，是否對同學同伴有眼前一亮的創(chuàng)意榜樣功效。
運用思維導圖進行閱讀設(shè)計的方法
以下是筆者運用思維導圖教閱讀的設(shè)計，適用于閱讀課文、論文和教材文本。
例1
五遍梳理法
1
第一遍
把文中與主題相關(guān)的關(guān)鍵詞、與論述相關(guān)的關(guān)聯(lián)詞、影響意義理解的詞句找出來分類。目的在于語篇意識與習慣的培養(yǎng)。
2
第二遍
把文中的要點（信息、事實、案例、數(shù)據(jù)、觀點、論點、辯點）勾勒出來。目的在于意義意識與習慣的培養(yǎng)。
3
第三遍
加入自己的理解，對作者論點進行交互性整合。目的在于交際意識與習慣的培養(yǎng)。
4
第四遍
在讀者與作者的思想對話中借助思維導圖解構(gòu)隱含意義、深層意義、延伸意義、上下文意義，分析解讀語言如何為思想表達服務(wù)。目的在于語用意識與習慣的培養(yǎng)。
5
第五遍
把有用的語言、論點以及自己的思考點合并建構(gòu)成“我的知識樹”或“我的閱讀檔案袋”，適當進行補充和擴展，包含已知、新知、未知、共知。目的在于應(yīng)用意識與習慣的培養(yǎng)。
例2
三入一出一形成思維法
即進入作者思維，卷入自己思維，加入其他讀者思維，跳出課文思維，形成自己的思維。
“閱讀”其實是交際行為。閱讀要形成讀者與作者的對話，在讀者與作者之間產(chǎn)生思想觀點的碰撞、交流、共建。閱讀建立了“讀、思、論、建、創(chuàng)、用”的鏈條，可以通過思維導圖顯現(xiàn)出來。所以，思維導圖要明晰作者的觀點、立場、態(tài)度、思路、認識及其背景、身份、動機。思維導圖要明確顯現(xiàn)讀者自己的觀點、觸發(fā)的思考、相關(guān)的反應(yīng)。
思維導圖還能體現(xiàn)作者與其他讀者分享、交流的觀點。運用思維導圖呈現(xiàn)認知方法的教學案例已經(jīng)陸續(xù)發(fā)表了不少，例如通過思維導圖認知歷史人物（見下圖4）。
圖4.“如何運用思維導圖提升學生英語思維品質(zhì)”（孫秀蘭，2018）
以上這類思維導圖適合讓學生獨自完成或小組完成，可以作為讀前梳理已知，也可以作為讀后綜合新知。這樣比老師單向灌輸式講授、周到地提供整理好的信息，學生只有輸入性記憶事實的教學更有學習的真效果。學生在今后的人物閱讀時能夠養(yǎng)成“有進有出”“調(diào)用已知探索新知”的認知習慣。
運用思維導圖還可以認知疑難問題（見下圖5）。
圖5. “如何運用思維導圖提升學生英語思維品質(zhì)”（孫秀蘭，2018）
以上這類思維導圖可以作為培育研究型思維的“腳手架”，即圖示顯現(xiàn)解決難題的三個基本步驟，通過一個具體與社會、環(huán)境、自然、人類關(guān)聯(lián)的問題，引導多維度、多向度、多角度的關(guān)注與深思。除了圖中提到的科學家和政府的對策，如果教師能夠擴展更多的可能性，會更有利于學生打開創(chuàng)新思維。
運用思維導圖教學的意義
中小學英語教學中學生作業(yè)采用思維導圖的精品案例還有很多。事實證明，符合認知規(guī)律的思維導圖應(yīng)用得當，是文本教學融合思維訓練最佳的工具方法之一。
它能有效改良閱讀行為，提高閱讀效益，有助于：真實閱讀（authentic reading）、深入閱讀（deep reading）、交互性閱讀（interactive reading）、審辯式閱讀（critical reading），達到見木也見林，見林還了解了成林與生長規(guī)律的功效，學到“鑒賞珍珠”也能“串聯(lián)珍珠”的本事。
符合認知規(guī)律的思維導圖還有助于思維訓練、溝通訓練、表達訓練，即產(chǎn)生了閱讀教學的新三步：
thinking—discussion—presentation
腦神經(jīng)科學研究證明，通過閱讀輸入的內(nèi)容未經(jīng)輸出調(diào)用無法刺激腦神經(jīng)元的工作，很難激活記憶痕。因此，運用思維導圖的目的不僅在于顯現(xiàn)閱讀理解，還在于隨后的就圖討論交流和論圖言說的功效，有利于建立個性化的知識體系，有利于知識和方法技能的共建。
反思閱讀教學長期采用的“語言點”加“知識點”教學以及教師單向分析解讀的教學，是不知不覺的“偽讀”“淺讀”“自以為是的讀”“強加的閱讀”“千人一面的齊讀”“被閱讀”“語言形式與語言意義脫節(jié)的讀”“課堂式的讀”“識字類的讀”“很難被再利用的閱讀”。
讀書，如果沒有將書中的知識進行加工與整理，很難真正成為自己的知識，更不會形成自己的獨立思維。閱讀分享和相應(yīng)的產(chǎn)出是一種檢驗知識吸收程度的有效方法，能很好地幫助讀者構(gòu)建自己的思維體系。不管是使用思維導圖的方式，還是通過寫文章的形式，抑或是通過制作 PPT 的方式，都要清晰描述作者所要表達的思想。閱讀只是了解該觀點的第一步，向別人展示出來才是自己的知識（劉浩凌，2016）。
教育就是與學生對話、探討，并在此過程中培養(yǎng)學生的探究意識與對未知領(lǐng)域的濃厚興趣。即使閱讀經(jīng)典，也只是為提出或者解決問題而來的，而不是像倉庫里的糧食那樣僅僅用來儲備的。好的教育最大程度地保護了學生好奇的天性，使其在學習中創(chuàng)造快樂。學生在這種方式的指導下，學會發(fā)現(xiàn)、思考和探究的方法。
目前教育的弊端是把學生引導到文本里去，而真正的教育是把文本引導到學生的生命里去。真正的思想智慧常常不是有形的結(jié)果，而是無形的過程；不是現(xiàn)成的結(jié)論，而是一種問題意識和探索能力；不僅是文字上面的那部分，而且是蘊藏在字里行間的那些靈動的思緒。真正的教育是一個過程，生命在這個過程中的體驗、感悟與升華才是最重要的。
同樣，經(jīng)典與知識只有在有利于促進我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題、促進我們思考的時候，這些經(jīng)典與知識才是有價值、有意義的（許錫良，2008）。
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