一
進入新時代，各學科新課標的推出標志著我國課程改革全面深化的階段已經到來，隨之，語文課程目標、課程內容、課程實施、課程評價也都發(fā)生了深刻的變化。落實立德樹人根本任務，需要語文教學的立足點實現由知識本位到核心素養(yǎng)的轉變，培養(yǎng)目標達成從學科出發(fā)向育人出發(fā)的轉向，教師也必須適應從“教語文”到“用語文教”的轉變。
眾所周知，用母語交流是人的基本生存狀態(tài)。對于國家來說，母語教育不僅是立國之本，也是強國之本。我國語文教育有著極強的生命力，無論是回顧歷史還是展望未來，一個不容置疑的基本事實是，語文教育對于中華民族自立于世界之林具有不可替代的巨大作用，有著超越時代的深遠影響。毛澤東同志曾經指出，人類總得不斷地總結經驗，有所發(fā)現，有所發(fā)明，有所創(chuàng)造，有所前進。“不斷地總結經驗”，就是深刻反思，把握規(guī)律。由此觀之，把握國家通用語言文字的教學規(guī)律是語文課改的必然追求，這里就有一個守正創(chuàng)新的問題。當然，“守正”不是對傳統(tǒng)語文教育原封不動地全盤繼承，而是要堅持運用批判性思維謀求教育創(chuàng)新，通過縝密的思考，將傳統(tǒng)語文教育中富有當代意義、具有永恒價值的文化要素和文化形式轉化為當代文化?！皠?chuàng)新”也不是一味“為新而新”，簡單地將傳統(tǒng)文化和現代社會進行嫁接、拼湊和移植并不是真正的創(chuàng)新，我們需要的是優(yōu)化語文教學實踐和改革發(fā)展需要的理性創(chuàng)新。用當下的話說，就是要對歷史的經驗進行創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展。語文教育需要守正創(chuàng)新的方面有很多，例如文道統(tǒng)一、熟讀精思、傳道授業(yè)解惑等。而從教學層面看，其中最根本的一條就是“學思結合”，即把語言訓練與思維訓練緊密結合。這是因為，無論是“教語文”還是“用語文教”，“口頭為語，書面為文”的學科內涵決定了語言教學是語文教學的本體；任何學科的教學都需要培養(yǎng)學生的思維能力，但思維發(fā)展對于語文學科的意義，在于語言是思維的工具，又是思想的直接呈現。語文課中學習的言語作品都是作者思維加工的結果，語文教學中師生的思維活動主要是借助語言開展的，閱讀教學中的語言發(fā)展與思維發(fā)展是相互依存、相輔相成的。
現代教育對思維重要性的認識無須贅述，即使在我國古代，先哲們對“學”“思”關系的認知在今天也并未過時，仍具有很強的現實指導意義。我國古代的學校教育，沒有現代意義上的語文學科，實行的是經學、史學、哲學、倫理學等綜合的“大語文”教學。由于我們不像西方一樣具有獨立的教育學、心理學等，所以在我國語文教育的歷史發(fā)展中對語言能力與思維能力的研究與培養(yǎng)沒辦法做到細化、精確。但傳統(tǒng)教育十分重視思維能力的培養(yǎng)，重視學思結合，強調語文能力的培養(yǎng)不能脫離思維訓練。《論語》中講：“學而不思則罔，思而不學則殆?！笨鬃訌摹皩W”“思”二者的關系上，深刻揭示了學習的內在規(guī)律?！睹献印芬舱f“心之官則思，思則得之，不思則不得也”，從學習結果上概括了思維的功能，強調了思考的重要性。《中庸》更是把學習過程明確劃分為五個重要階段：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！逼渲?，“博學”即廣泛學習，這是基礎，是前提；“篤行”，學以致用是學習的目的，這是根本；而“審問”“慎思”“明辨”都屬于思維過程，是關鍵，它們實際上包括了從發(fā)現問題、提出問題、分析問題到解決問題的思維全過程。離開了完整的、縝密的、深入的思考，縱然“學”得再多也不過是浮光掠影，“行”也終將缺乏腳踏實地的可靠基礎。在閱讀訓練的方法上，古人也主張熟讀、精思、博覽。例如，《荀子》要求讀書“誦數以貫之，思索以通之”。朱熹提倡讀書必須做到“三到”——心到，眼到，口到。眼到是看，口到是讀，心到就是領會、理解。朱熹說：“讀而未曉則思，思而未曉則讀。”“讀書須是仔細。逐句逐字，要見著落。若用工粗鹵，不務精思，只道無可疑處。非無可疑，理會未到，不知有疑爾?！贝迣W古則主張，讀書應該首先“求明，不先求熟。明則自然易熟”。如此等等，不一而足。
從閱讀的視角來看，語文教學的這一歷史經驗值得注意，讀書不能只是知識的習得與再現的“記憶型”學習，而應該是能動的“思考型”學習，因而語言訓練與思維訓練相結合不應看作任何個人的興趣愛好，而應是閱讀教學的基本遵循。在倡導“創(chuàng)造性”學習、“素養(yǎng)型”閱讀的今天，能動的“思考型”學習更是“知識社會”時代的必須。社會要求語文課程與教學必須隨著時代的進步而變革，閱讀教學中我們只有在語言訓練與思維訓練相結合的道路上堅定不移地守正創(chuàng)新，才能使學生語言能力、思維能力的發(fā)展，以及思維品質的提升真正落到實處。
二
毋庸諱言，我國古代實行的科舉考試制度，以及近現代以來的應試教育，都以知識的習得與再現的“記憶型”學習為主導，這導致長期以來思維能力的培養(yǎng)和思維品質的提升一直是學校閱讀教學的一塊短板。這種學習形式有兩個顯著特征。
一是“滿堂灌”——老師講，學生聽。閱讀教學以傳授知識為主要目的，以講讀為核心，歷來主張教師在上課時要講深講透。而且教師只講知識，不講方法，只講現成結論，不講形成過程，這是一種“無思考”的教學。這種教學使學生認知能力的發(fā)展成為知識傳授的“附屬物”和“副產品”，學生的思維只能跟在知識傳授的后面，自然而然地、緩慢地發(fā)展。同時，教師為了講，注意力也必然集中于教材多，而關注學生少，這又是一種“目中無人”的教學。
二是“滿堂問”——問題滿天飛。隨著“對話”教學的興起，“滿堂問”又成了當下閱讀教學繼“滿堂灌”之后又一個不容忽視的普遍性問題。典型表現主要有三。一是問題多。一堂閱讀課，動輒五六十個問題，多則一百多個問題。形形色色的問題讓學生仿佛陷入問題的汪洋大海之中，辨不清方向，不能開展有效的思維活動。二是問題碎。教師提出的問題瑣碎，“碎片化”傾向嚴重，既不能分門別類，又不能切分層次，好似一盤散沙，缺乏系統(tǒng)整合，學生的認識無法深化。三是問題雜。大大小小的問題混雜在一起，恰如一團亂麻，剪不斷，理還亂；教師提問又缺乏條理，前后失序，雜亂無章，學生的思維無法形成環(huán)環(huán)相扣、具有內在聯系的邏輯鏈條。
為改善閱讀教學，2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》就提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。20多年來，改革不曾停步，但實際效果并不盡如人意，尤其是學生的高階思維發(fā)展方面仍存在許多缺陷。這里問題的實質是，光有多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書還不夠，必須再加一句——會讀書。一個人如不會讀書，讀了幾乎等于白讀，最多也就是“兩腳書櫥”。什么叫會讀書？從本質上講就是讀書會思考。閱讀是思想的遨游，也是文化的享受。閱讀過程中，僅從文本中獲得作者的思想觀點或感受作者的情感世界是遠遠不夠的，讀者要在大腦里結出屬于自己的思維碩果，而思考是這碩果唯一的養(yǎng)料。閱讀的價值很多，筆者認為其核心價值在于思考。思維能力是智力的核心，思維是語文教學的“總開關”，聽、說、讀、寫都受思維的支配。只有聚焦思維、學會思考的閱讀才叫會讀。閱讀中讀者不開展積極的思維活動，缺乏思考，就不可能對作品進行分析推理、整合詮釋、鑒賞評價，也就談不上從閱讀中獲得文化素養(yǎng)，培養(yǎng)文化自信。會讀書，也就是葉圣陶先生所說的“不待老師教，自能讀書”。一句話，一個會讀書的人才是真正具有閱讀素養(yǎng)的人。閱讀能力是人的最基本的學習能力，一個人閱讀能力的強弱直接影響其學習能力的高下和學習效果的優(yōu)劣。閱讀能力強，學習能力才強。只有會讀書的人，才有可能把閱讀能力真正轉化為學習能力。
應該看到，21世紀以來語文課程標準在對培養(yǎng)學生思維能力方面的認識也是不斷發(fā)展的。例如，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001年頒布）和《義務教育語文課程標準（2011年版）》，在“課程目標與內容”部分都提出了“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”，但強調的是引導學生“多讀書、多積累”，突出“注重讀書、積累和感悟”，沒有對思維能力作更為具體闡釋。而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》則明確指出“語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》更是強調“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進”。它們都把“思維發(fā)展與提升”（《義務教育語文課程標準（2022年版）》稱之為“思維能力”）確定為語文學科核心素養(yǎng)的組成部分之一，同時都進行了專題闡釋與說明。既然“語言是重要的交際工具和思維工具”，那么只有通過基本訓練和科學訓練，正確掌握和熟練運用工具，才能實現語言與思維的相互促進、同步發(fā)展。毫無疑問，語言訓練與思維訓練相結合不僅是學校語文教學的內在根據，也是實現語言發(fā)展與思維發(fā)展的有效實施途徑。遺憾的是，隨著“訓練”的淡出，語言訓練與思維訓練相結合在語文教學中也無疾而終了。
不可否認，語文教學中的“訓練”曾是一個爭議十分廣泛的話題，而且近年來也基本被“語文實踐”的話語所代替，退出了語文歷史舞臺。但被呂叔湘先生批評為“少、慢、差、費”的語文教學效率問題至今沒有得到解決。其實，訓練是學校語文教學的應有之義，但并不是所有的語文訓練都是科學的，訓練有科學與非科學之分。語文教學過去曾經十分強調和注重訓練，但由于忽視與思維訓練相結合，這種訓練并不完全是建立在科學的基礎之上的，如初中語文就有所謂48個能力訓練點的說法。因此，長期以來語文訓練一直籠罩著多多益善的迷霧，尤其是受應試教育的影響，這種訓練更是被直接發(fā)展為非常功利的應試訓練。同時，心理學常識又告訴我們，凡是能力（包括技能）培養(yǎng)都不可能離開訓練。實踐性越強的課程，越需要科學理論指導下的訓練。作為實踐性學科，語文教學也不例外。
事實上，語言訓練和語言實踐是有區(qū)別的。一是通過學校語文課程定向的“學得”與在社會生活中隨機的“習得”的區(qū)別。我們今天的語文教學之所以倡導創(chuàng)設真實的語言情境，從根本上說，是因為它并不是真實的社會性語言實踐環(huán)境，這猶如部隊的軍事訓練是為了適應實戰(zhàn)的需要，模擬真實的戰(zhàn)場環(huán)境一樣。但即使是“最真實”的訓練，也僅僅是一種仿真、擬真，而不是真實發(fā)生的實戰(zhàn)。換句話說，凡是需要創(chuàng)設真實的語言情境的，這種“仿真”“擬真”說到底都是一種“訓練”，而不是社會語言實踐。因為社會語言實踐的言語交際是不需要創(chuàng)設情境或附加條件的，環(huán)境本身就是真實的客觀存在。所以，學校教育開展的語文訓練也是為了適應生活語文的實際需要和發(fā)展未來語文生活的需要。學校語文課堂的語言訓練（含思維訓練）與社會生活的語言實踐互有分工，各司其職；兩者的關系不是相互否定、相互排斥、相互代替，而是兼容并包、相互為用、相互促進。二是語言不是隨便可以學好的，語言的調整本質上是思維的調整，通過語文課程開展的語言訓練，不僅是語言技能的訓練，更應該是在科學理論指導下以思維為核心的心智訓練，即思維的訓練。實踐證明，混淆學校語言訓練與社會語言實踐之間的區(qū)別，或者簡單地用語言實踐代替語言訓練并不有利于語文教學質量的提高，恰恰相反，它會損害學校語文教學的功能和效率，對促進和發(fā)展社會語言實踐也不能提供正確的指引，因為脫離正確理論指導的實踐同樣是盲目的實踐。當下語文課堂中許多為任務而任務、為活動而活動、為情境而情境的教學，呈現的只是一種低水平重復的活動，并不是真正意義上的高效的語言實踐。由此可見，是否科學才是決定訓練或實踐有效性的關鍵所在。
人不可能事事都親身經歷、實踐，包括語言實踐。人們日常生活中的語言活動，由于受自身的局限，也不可能達到語文課程所提供的那么豐富多彩。而語文教材精選的源于生活、高于生活，比生活更強烈、更集中、更典型、更豐富、更深刻的古今中外優(yōu)秀言語作品，為學生的語言訓練提供了無比生動的訓練素材，也為他們的思維訓練提供了無比廣闊的活動空間，這是社會生活語言實踐所無法比擬和難以代替的。需要說明的是，我們重申和實施語言訓練與思維訓練相結合，并不是否定語言實踐，而是強調學校教育讓學生通過語文課程的學習所培養(yǎng)和發(fā)展的（即學得）語文學科核心素養(yǎng)，要與學生在社會生活中的語言實踐所形成的（即習得）語文素養(yǎng)有機結合，為共同構筑學生整體的語文素養(yǎng)大廈提供堅強有力的支撐。因此語言訓練與思維訓練相結合對學校語文教學不可或缺，它不僅是必要的，而且是必須的。
從某種意義上說，訓練也是學習者專業(yè)發(fā)展的必然需求，是其提高專業(yè)化程度和達到專業(yè)化標準的必由之路。任何人要在某一領域或某一學科實現專業(yè)化，沒有專業(yè)訓練，缺乏專業(yè)訓練，都是不可能實現的?；A教育的語文教學雖然不是培養(yǎng)語言學家，但無論是成“家”還是成“人”，其中的道理是相通的。以前語文教學中的訓練效果不佳，個中原因很多，有的是訓練內容的問題，如知識陳舊、煩瑣，缺乏體系等，也有的是訓練方法的問題，如機械訓練、重復訓練，一個一個知識點的線性排列等。把這些問題解決了，圍繞語言與思維相結合的基本訓練和科學訓練是包括閱讀教學在內的語文教育專業(yè)發(fā)展的必由之路。
三
今天，我們全面深化語文課程改革，必須守住語言訓練與思維訓練結合之“正”，并在守正的基礎上，有所發(fā)展，有所創(chuàng)新。但閱讀教學中尚有一些影響學生語言發(fā)展和思維發(fā)展的關鍵問題亟待解決，現列舉以下三點。
（一）關于語文知識
語文教學存在去知識化的傾向已有較長時間，從20世紀80年代開始，語文學科先是淡化了邏輯知識、文言文知識，接著因新課程“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的規(guī)定（這句話本身并沒錯，問題出在必須教、應該學的語文知識有哪些，師生不知道），導致語文知識的教學事實上處于可有可無或自生自滅的狀態(tài)。一般而言，能力是知識的運用，無知即無能。例如，學生不學形式邏輯，不知道形式邏輯的三大定律為何物，他們可以認為自己的議論文寫得很好，但文章的實際水平如何，大家都心知肚明。應該承認，關于語文知識教什么、怎么教、為什么教的問題，我們的語文教學曾經走過一段彎路，但這不是否定語文知識的理由。關于語文知識，大家不贊成語文課程原封不動地照搬語言學、修辭學、文學等知識，因為事實證明，原封不動地照搬這些知識并不能有效地培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言實踐能力，但這并不意味著語文課程沒有知識或不需要知識。從課程論的角度來看，知識是構成課程內容的基本要素，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門學科和課程，不管其實踐性有多強，知識總是一種客觀存在。所以問題的實質不在于要不要語文知識，而是需要建構什么樣語文知識的問題。為此，張志公等老一輩語文教育家就提出過語文知識教學要遵循“精要、好懂、有用”的原則。
從根本上說，語文知識是語文實踐在人們頭腦中反映的產物，是人的認識成果和智慧結晶。學生之所以需要學習語文知識，是因為知識能夠正確指導具體的語文實踐。語文知識越是能歸結為一般理論，其適用性就越普遍，指導語文實踐就越有價值。事實雄辯地證明，隨著時代的進步，知識的重要性，尤其是理論知識的指導作用在學科課程中越來越清楚地顯現出來?，F在語文新課程強調大單元、大概念、大主題、大情境、大任務等，更使知識具有體系性的特征。較之以往的字、詞、句、篇、語、修、邏、文等具體知識，它們更是上位的，更加偏重理論，其概括、抽象程度更高。但當下一線教師對語文知識的認識和教學仍是相當模糊的，而且尤其忽略理論知識的指導作用。因此，他們實施語文新課程會面臨更大的挑戰(zhàn)。試想一下，許多教師在連基本的、具體的語文知識都不清楚的情況下，他們該如何面對和掌握這些上位知識，以及該怎樣正確處理抽象知識與具體知識的關系？這正是目前許多一線教師的焦慮之處，也是語文新課程實施過程中必須切實加以解決的實際問題?？傊痪湓挘堑搅藨摻⒒镜恼Z文知識體系的時候了，不能再讓師生通過猜謎的方式進行語文知識教學。
（二）關于教材結構
新課標對課程內容的結構、呈現方式等已經講得很清楚，但在新教材推出之前，課程內容的結構化特征對于教師來說畢竟還是抽象的，尤其是在大觀念、大單元、大概念、大主題、大情境的背景下，教師對教材內容，包括閱讀教學內容結構化存在許多疑惑。
這里有必要重申現代認知心理學的觀點，學習過程是指具有內在結構的知識（教材內容）與人的認知結構（已有知識經驗）的相互作用，從而使新材料在學生頭腦中獲得新的意義。學生正是通過這樣的過程，建構新知的意義，認識和理解周圍環(huán)境。在這個過程中，他們的思維得到了發(fā)展。因此，所謂思維能力的強弱，實質上主要指認知結構的完善與否。這就告訴我們，學生的認知結構總是與教材的知識結構密切相連。這種相互聯系一方面表現在認知結構會對知識的攝取產生直接的影響：學生可以憑借良好的認知結構和這種結構的遷移不斷獲得新知識；而認知結構不完善則容易產生負遷移，導致難以接受新知識。另一方面，教材的知識結構可以轉化為認知結構：教材合理的語文知識結構不僅可以簡化知識，催生新知識的產生，有利于知識的運用，而且可以使學生建立起精確的、高度分化的認知結構。知識結構越是能歸結為一般原理，其適用性就越普遍，就越利于學生理解和應用；知識結構不合理，則容易使學生的認知結構趨于模糊、混亂。我國歷代教育家極為重視“舉一反三”“聞一知十”“觸類旁通”等，其實質也就是重視通過合理的知識結構去塑造學生良好的認知結構。
教材是課程內容的載體，課程內容結構化對語文教材編寫的確是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。這倒不是說以前的語文教材完全沒有結構。以教材單元為例，早在20世紀30年代，語文教材以單元組織課程內容就已經十分普遍，那時的語文教學也并非所謂一個個線性知識點的教學。但這種結構的合理性如何？是否符合當前教學的實際需要？還有，現行教材以人文主題與語文要素的雙線結構組織單元，這樣的結構是否完善？這都需要研究論證?，F在許多一線教師的困惑在于，一方面新課標強調課改要實行課程內容結構化，另一方面許多研究者又說現行教材已具備大單元、大概念、大主題等結構化特征，那我們的課堂教學還需不需要改以及如何改？
（三）關于閱讀策略
目前學校教育流行、教師普遍接受的閱讀教學觀念是，閱讀是一種能力，這種能力可以分解為譯碼和理解兩大分技能，而理解分技能又可以分解為理清文章思路、歸納段落大意、概括文章主題等更小的技能。當把這些分技能一個一個教給學生后，就能提高他們的閱讀能力。這種觀點的假設是，每一項技能是可以教給學生并被學生所掌握的，所有這些分技能的相加等于閱讀能力。因此，學習閱讀就是學習一套分層級順序的分技能，從而形成閱讀能力，一旦掌握了這些技能，學生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點來看，閱讀是讀者被動接受文章的信息，意思本身存在于文章，讀者的目的是還原或再造這些意思。而事實上，閱讀是積極的思維過程。閱讀新手與熟練讀者之間的本質差異在于他們能否根據學習任務選擇和運用恰當的策略。策略，指的是認知策略（有的稱之為思維策略），策略教學與技能教學是兩種不同的教學觀念。
一是目的不同。策略教學強調讀者有意識、詳細地計劃認知活動。優(yōu)秀的讀者要有意識地仔細計劃運用什么策略、什么時候運用策略和怎樣調整策略以適應不同的閱讀要求。而技能教學則往往認為閱讀是自動化的習慣行為。
二是復雜程度不同。策略教學強調閱讀是在整體理解的背景下進行推理，建構和重構文章的意義。而技能教學則把理解看作一系列分技能的相加。
三是靈活性不同。策略教學具有廣泛的靈活性和適應性，讀者要調整策略以適應不同的文章和閱讀目的。而技能教學即使不是刻板的，也起碼是在暗中一成不變地運用同一技能于所有的文章。
四是有無意識的區(qū)別。策略教學運用元認知意識，優(yōu)秀的讀者在閱讀時能夠意識到自己在做什么，理解是否正確，從而進行監(jiān)控和調節(jié)。而技能教學則認為通過反復練習，讀者就能在閱讀任何文章時熟能生巧，自動或下意識地運用技能。
五是讀者觀不同。策略教學把讀者看作積極的學習者，學習者必須把原有的知識和新的信息整合起來，必須靈活運用策略去促進、監(jiān)控、調整和維持理解，從而達到建構文章的意義。而技能教學則把讀者看作被動的學習者，學習者只要掌握一系列分技能，就能自動而習慣地把技能運用于所讀的文章，從而獲得理解。
現在就多數教師而言，他們對閱讀教學的了解只是停留于精讀、略讀、瀏覽等層面，并且還基于技能教學的舊觀念，這顯然是不夠的。為了培養(yǎng)學生的思維能力，教師一要有策略教學的意識，二要有策略教學的能力，按思維的基本規(guī)律進行閱讀教學?，F在閱讀教學中一些優(yōu)秀教師常用的閱讀策略主要有信息辨識與提取、分類與比較、分析與推理、整合與詮釋、評價與反思等，但屬于分析、評價、創(chuàng)造等“高階思維”策略的運用仍然是軟肋。策略教學的觀點在今天并不是新的教學理念，但從實踐層面看，用策略教學觀豐富語言訓練與思維訓練相結合這一語文教學原則的內涵，對我們當下閱讀教學的守正創(chuàng)新仍然具有現實意義，或者說具有創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展意義。
（作者倪文錦系杭州師范大學教授、博士生導師。）
責任編輯：曹 晛
微信編輯：穆建亞
監(jiān) 制：周國華
本文選自《課程·教材·教法》2023年第2期第75-80頁，參考文獻略。
