教師的幸福
安慶九中 胡 磊
身為教師，“幸福”似乎一直離我們很切近又很遙遠。當(dāng)社會上有人羨慕地說，你們老師受人尊敬、工資穩(wěn)定、有長長的兩假，我們聽了會覺得沒有完全被理解；如果他們指責(zé)道，有些老師忙于家教、追逐利益、不為人師表，我們又覺得委屈，因為這不代表全體教師。當(dāng)看著學(xué)生成長成才，我們很欣慰，油然一種可意會不可言傳的自我價值感和滿足感，但又覺得自己的辛勞和相應(yīng)的收獲之間不成比例，我們覺得不公正?？赡苷驗檫@種幸福極其復(fù)雜，或者真正幸福的缺失吧，所以我們就一直總在談“幸福”！那么，教師的幸福，該如何理解，又該如何獲得呢？
一、教師的幸福
雖然對幸福很難下定義，但我們還是能實實在在體驗到，一個人是否幸福，與其人生重大的需要、欲望、目的、價值是否得到滿足、實現(xiàn)有關(guān)。因此幸福是一種對于人生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實現(xiàn)的心理體驗，并由于感受到人生價值的實現(xiàn)而形成的一種精神上的滿足。
有人把教師的幸福只限定在精神幸福之中，以為是教師實現(xiàn)自己的職業(yè)理想時所產(chǎn)生的積極、穩(wěn)定、快樂的心理體驗。這是不全面的。在我看來，不管社會和文化賦予我們教師如何的角色內(nèi)涵，對教師而言，首先是一般意義上的社會人，其次，是職業(yè)人，再次，才是教育活動的主體。所以，完整的教師的幸福應(yīng)該有3部分：1，作為一般人的幸福；2，作為一種職業(yè)的幸福；3，在教育活動中的幸福。教師的幸福應(yīng)該是全面的物質(zhì)幸福、社會幸福和精神幸福的有機統(tǒng)一，建立在一般社會人和職業(yè)幸福的基礎(chǔ)上，而不能使教師的幸福脫離“現(xiàn)實的基礎(chǔ)”而神圣化。
美國心理學(xué)家馬斯洛在50年代提出“人的動機理論”。他把人的需要劃分為五個層次：生理需求、安全需求、愛與歸屬的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求等五類，依次由較低層次到較高層次排列。教師作為一個普通的人，必然要實現(xiàn)如上需求。因此，我以為，教師的幸福必然要從以下幾個方面去理解：
1.中等財富
財富是獲得物質(zhì)幸福的重要條件或構(gòu)成部分。沒有財富，人不可能有幸福的基礎(chǔ)，或者那種幸福是殘缺的幸福。但不是財富越多越有助于幸福。財富對幸福的影響有一個臨界值，在這個臨界值達不到的情況下，財富對幸福的影響是顯著的，一旦到了這一臨界值，財富的邊際效用減低，增加財富不再持續(xù)有效地增強幸福感，甚至財富對幸福感顯得無關(guān)緊要。這樣一個臨界值就是中等的財富。
這樣一個道理也適合于教師。教師作為文化人，其工作的性質(zhì)決定了物質(zhì)利益不是他們的最大追求，但這并不意味著他們不需要物質(zhì)財富，他們需要一個中等財富。中等的程度不一定都是絕對數(shù)量，而是一個相對值，是以他對社會的貢獻與其他行業(yè)的比較而產(chǎn)生的。如果與其他行業(yè)比較，付出多而收入少，感到不公正，就會降低幸福感。所以，我們必須在提高教師經(jīng)濟待遇的同時，還要兼顧與其他相近或相似行業(yè)的比較。
2.身心健康
健康的身體是我們創(chuàng)造人生，享受生活的物質(zhì)基礎(chǔ)。精神的幸福應(yīng)該建立在健康身體的基礎(chǔ)上。為了精神的高尚而不惜犧牲肉體，那只能是一種悲劇性幸福。健康不僅包括身體健康，還包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。心理學(xué)研究認為，主觀幸福感主要依賴人格特質(zhì)，不同的人格特質(zhì)會導(dǎo)致不同的情感體驗和生活滿意度。那些自尊心強，自控能力高、自我內(nèi)部協(xié)調(diào)性較好的人，普遍地感到更加幸福。對于教師來說，從事教育事業(yè)的興趣，對教育的熱愛，對學(xué)生的愛，都是教師獲得幸福感的獨特人格特質(zhì)。
3.人際和諧
人不是孤立的，而是生活在共同交往的社會中，社會性是人的重要身份表征。社會幸福是實現(xiàn)精神幸福的重要手段。一個人只有在和諧的人際環(huán)境中得到其他人的尊重和關(guān)注，滿足尊重、歸屬、理解和愛的需要，才能產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需要。心理學(xué)把人際的和諧作為幸福感的社會支持因素，認為具有良好的社會支持的個體會有比較高的主觀幸福感，比較高的生活滿意度、積極的情感和較低的消極情感。
教師的人際和諧不僅是處理好教師人際交往中的種種關(guān)系，包括教育過程的人際關(guān)系，更重要的是教師作為一個職業(yè)群體要得到社會的尊重，提高其社會地位，形成尊師重教的良好社會風(fēng)尚。經(jīng)濟待遇不等于社會地位，提高教師的經(jīng)濟待遇并不是挽留優(yōu)秀教師的好辦法。為什么有很多優(yōu)秀的教師“跳槽”離開教師崗位？僅僅是為了金錢和物質(zhì)待遇嗎？恐怕不全是。教師作為知識分子，一個以精神為業(yè)的人，他可以不計較收入，為學(xué)生、為事業(yè)而操勞，心甘情愿，但他最不能容忍社會和他人的不尊重。所以，使教師職業(yè)成為令人羨慕的職業(yè)，成為最吸引優(yōu)秀人才的職業(yè)，一定要形成尊師重教的社會風(fēng)氣。
4.高尚德性
雖然在康德看來，道德法則本身并不許諾幸福，而且現(xiàn)實中的確存在有德無福、德福背離的情況，似乎德性與幸福的實現(xiàn)沒有必然聯(lián)系。但在社會生活中，我們經(jīng)常體驗到的是：由真誠的辛勞的付出所帶來的獲得，較之欺騙和狡詐所達到的利益，要讓人感覺更踏實和快樂。因此，就全面的幸福而言，德福一致是一種呈正相關(guān)的統(tǒng)計性規(guī)律。對于教師而言，教師的勞動是為人師表的示范性勞動，其承擔(dān)著對學(xué)生人格、心靈的導(dǎo)引和榜樣，所以，必須需要高尚的德性，這既是教師獲得幸福的正相關(guān)條件，也是教育行為的客觀要求。
5．發(fā)展完滿
幸福源于發(fā)展和創(chuàng)造，就是使外在的世界符合人的內(nèi)在尺度。個體通過本質(zhì)力量的外化，改造外部世界，超越外在的境遇，從而達到自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的程度影響著幸福感的大小，心理學(xué)研究也表明，主觀幸福感反映了個體期望值與成就之間的差距或比值。差距產(chǎn)生不同的幸福感受，成就超出期望值時產(chǎn)生高水平的幸福感。比值越大，幸福感就越高。
教師勞動是一種精神的創(chuàng)造性勞動，在教育的過程中，教師通過與學(xué)生、教材的對話與融通，享受著精神生活的幸福。這不僅僅是被社會承認的工具價值，更包括教師自身的內(nèi)在價值、尊嚴(yán)和歡樂的滿足。
教師面對生命各異的個體，要進行創(chuàng)造性的勞動，這種勞動包含著對人的內(nèi)在力量的挑戰(zhàn)和激發(fā)，從而使教師享受從業(yè)帶來的生命的創(chuàng)造和歡樂。“教師職業(yè)對于教師具有極大的人格和智慧的挑戰(zhàn)，因而不僅具有促進學(xué)生個體發(fā)展而言的生命價值，而且具有促進教師自我超越、對教師個體而言的內(nèi)在生命價值”。這種內(nèi)在價值就是教師的內(nèi)在幸福，也是教師幸福的內(nèi)在源泉。
二、教師幸福感缺失的原因
教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看的，包括教師作為一般人的幸福，作為一種職業(yè)的幸福和教育活動主體的幸福，這種幸福是完整的，它涉及教師的全部生活和生命活動，既具有物質(zhì)幸福、社會幸福，也具有精神幸福；既具有消費和使用別人成果的幸福，也具有自我創(chuàng)造的幸福；既具有利他的幸福，也具有利己的幸福；既具有社會工具價值的幸福，也具有內(nèi)在價值的幸福。
教師的專業(yè)幸福是一種教育幸福，是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存的狀態(tài)。按照一種“詞典式順序”，這種幸福必須排列在教師作為“人”的幸福和“職業(yè)”幸福之后，在滿足前兩者的基礎(chǔ)上，才會有教師的專業(yè)幸福。如果前兩者得不到滿足，保障不了基本生存需要，教師的不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虛幻幸福”。
當(dāng)前教師幸福感的缺失，很大程度上源于前提性的缺失，如經(jīng)濟待遇不高、工作和生活條件較差，負擔(dān)重、壓力大，導(dǎo)致教師生活滿意度低、心理問題和職業(yè)倦怠大量增加。這些前提性問題已經(jīng)引起了黨和政府的高度重視，近年來，政府在增加教師工資，改善教師工作條件方面，已經(jīng)做出了很大努力。但我們同時也看到，一些工作生活在經(jīng)濟和社會發(fā)展水平較高、教育教學(xué)條件先進的大城市的教師，甚至是人們心目中的名校里的名師，也存在著幸福感缺失的問題。這說明，隨著教師待遇的逐步提高，達到一定的臨界值后，教師的幸福就逐步轉(zhuǎn)化為專業(yè)幸福，經(jīng)濟待遇和工作條件已不是影響教師幸福的主要因素，專業(yè)幸福的影響因素成為主要的問題。
1.停留在職業(yè)的層面，缺少專業(yè)幸福的生長點
教師首先是一種職業(yè)，作為一種職業(yè)，謀生是其首要的職能。教師的偉大也不能不以謀生為前提。財富是幸福的基礎(chǔ)，選擇教師決不能讓其“貧窮”，應(yīng)該使其物質(zhì)待遇達到中等程度。這時候教師的幸福就不再停留在職業(yè)層面，而必須轉(zhuǎn)化為事業(yè)的層面。職業(yè)與事業(yè)不同，職業(yè)在于謀生，一個人可能不熱愛這個工作，但為了謀生的需要，卻從事了這個職業(yè)。但事業(yè)是一個人的摯愛，他因為愛而從事這項事業(yè)，在事業(yè)中一個人收獲著幸福和甘甜。這是一個職業(yè)者所不能體會到的。心理學(xué)的研究也表明，源自內(nèi)在需要的目標(biāo)是幸福感的重要基礎(chǔ)，因此，源自內(nèi)在需要目標(biāo)的滿足是提高幸福感水平的關(guān)鍵。今天對于那些生活在比較優(yōu)越的環(huán)境中的教師而言，其幸福感的缺失不再是待遇問題，更多的是缺乏教育的熱情。在制度化的考核中，這些教師可能也會取得多個證書、多項榮譽，但多是“被迫”而為，不是發(fā)自內(nèi)心的愿為。盡管面對令人羨慕的“成績”，但他卻體驗不到從業(yè)的幸福。
在職業(yè)階段，一個教師可以“敬業(yè)”，按照職業(yè)的規(guī)范和要求認認真真地去做，但這種“做”不是自主的，不是發(fā)自內(nèi)心的。所以，我們需要把外在的“敬業(yè)”轉(zhuǎn)換為內(nèi)在的“樂業(yè)”，把職業(yè)轉(zhuǎn)化為事業(yè)。對于把教育當(dāng)事業(yè)的教師來說，他們會用自己的生命來闡釋教育，用“心”經(jīng)營教育，用“個性”實踐教育，把自己的生命融入教育生活之中，使教育成為生命的創(chuàng)造，在教育中付出著、體驗著，也收獲著、快樂著。教師的專業(yè)幸福是物質(zhì)幸福之后的精神幸福，其幸福的增長點就在于教師的“樂業(yè)”，提升內(nèi)源性需要，實現(xiàn)教育人生的價值。
2.教師價值的工具化消解了教師內(nèi)在的幸福
對教師價值的認識，我們時常做這樣一個推理：國家的競爭，是人才的競爭；人才的競爭，是教育的競爭；教育的競爭，是教師的競爭。所以，教師支撐著國家的發(fā)展，責(zé)任重大。沿此思路，一個國家形成尊師的傳統(tǒng)，主要看重的是教師承擔(dān)的社會功能，教師的價值也主要強調(diào)的是其社會的工具價值。
中國社會的尊師，其實看中的是教師的社會價值。以前初中政治課本上有個小故事，說是大家推選出這個社會最有價值的人。在排除了將軍、戰(zhàn)士、詩人、農(nóng)民和商人等，最后選中了教師。在古人看來，教師具有教化功能，教師通過給學(xué)生以“道”和“法”的教化，維護國家的穩(wěn)定，使之興旺發(fā)達。這種傳統(tǒng)的意識影響至今。今天對教師的贊譽，如“蠟燭”、“園丁”、“春蠶”、“人梯”，體現(xiàn)的都是教師樂于付出，無私奉獻，甘于犧牲，不求回報的高尚品質(zhì)。這些歌頌無疑是必要的，但這些歌頌并未涉及教師的職業(yè)勞動對教師本人現(xiàn)實生命質(zhì)量的意義，也并未涉及教師能否在日常的職業(yè)工作中感受到對自己的智慧和人格的挑戰(zhàn)、對自己生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價值，以及因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的滿足。教師的偉大常常因為“平凡”、自我“犧牲”，我不能做我自己，我要成為人們心目中那個圣人，默默無聞地承受自我“異化”，人的趨利避苦的本能使教師成為一項讓人同情，令人敬而遠之的“高尚”職業(yè)。
3.標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)使教師工作失去了個性和創(chuàng)造，也失去了幸福的源泉
在工業(yè)社會里，傳統(tǒng)的教學(xué)呈現(xiàn)出高度的技術(shù)化取向和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的特征。在班級教學(xué)的“批量化生產(chǎn)”中，它強調(diào)教學(xué)流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設(shè)計。按照技術(shù)的要求，把教學(xué)設(shè)計成為一個個緊密相扣的環(huán)節(jié)，而且每個環(huán)節(jié)要詳細化和細節(jié)化。在集中的國家教育管理模式下，從課程計劃的制定到教材的編寫，連教參、教學(xué)指導(dǎo)書都規(guī)定到位，使一個教師從“教什么”到“怎么教”、“怎么評價”，都沒有自己的主動權(quán)。教師和學(xué)生都是傳播和學(xué)習(xí)特定社會文化的工具，無論教師和學(xué)生，其個性都被邊緣化。如此的教學(xué)，教師和學(xué)生都只能是大機器中的一個部件和鏈條，導(dǎo)致了人的平均化、機械化、大眾化，個別已經(jīng)消失在類型之中，個人不成其為個人，在“大眾化”中喪失著“自我”。弗洛姆也指出，技術(shù)理性使“人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了毀滅自己的最嚴(yán)重的危險之中”。
幸福的職業(yè)一定是體現(xiàn)自由和創(chuàng)造的職業(yè)。如果沒有自由，一個人的生活則無法構(gòu)成他自己的生活而不過是他人生活的某一景象，談不上幸福；如果沒有創(chuàng)造，那種重復(fù)性的活動只是生存，只是一個自然的過程，根本無所謂幸?；虿恍?。就象古希臘神話中，西西弗斯日復(fù)一日重復(fù)地推著一塊巨石上山，沒有自主的專業(yè)權(quán)利和創(chuàng)造性，教師的工作如果只讓其走別人指定的路線，就無法感受到工作中的智慧和人格挑戰(zhàn)的樂趣，即便是再提高其待遇，也無法吸收那些真正有追求、有抱負的優(yōu)秀人才。這恐怕是很多人認為當(dāng)教師“沒意思”而不選擇教師職業(yè)的原因。
三、教師幸福的獲得
人人都向往和追求幸福，但并非人人都能獲得幸福。由此可見，幸福的實現(xiàn)需要主體具備相應(yīng)的條件，獲得與感受幸福是一種需要磨礪和培養(yǎng)的能力。教師的幸福能力及其培養(yǎng)，實際上就是教師幸福的實現(xiàn)問題，它要求我們從以下方面來培養(yǎng)：
第一，教師要充分認識自己的職業(yè)意義，并將自己的生命意義與之聯(lián)系起來。教師要了解自己的“天命”何在。換言之，沒有對教育事業(yè)神圣性的體驗的人，無法體味教師的幸福。
第二，教師必須有較高的德性水平和人生境界。幸福能力的大敵是對生活的享樂主義或庸俗理解。一個沒有較高精神追求的教師、一個缺乏起碼道德水平的教育工作者都極有可能像蕓蕓眾生一樣沉溺于感官生活，習(xí)慣于病態(tài)的幸福，從而失去對真正幸福的感受力和創(chuàng)造力。
說到境界和水平，教師應(yīng)當(dāng)具有審美的素養(yǎng)。幸福能力從某種程度上講就是一種對主體自由的審美能力。幸福感就是一種生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收獲教育幸福，教師既要有較高的精神境界、創(chuàng)造性的教育能力，還應(yīng)當(dāng)具有對教育活動過程以及教、學(xué)雙方的審美能力。這一審美能力既是樂教、樂學(xué)的中介環(huán)節(jié)，還是激發(fā)進一步創(chuàng)造性的重要因素。教師應(yīng)當(dāng)自覺掌握教育的審美評價尺度，學(xué)會以審美的心態(tài)看教育、看學(xué)生、看自己。
在審美的同時，即意味著如何面對不美好的東西。我覺得精神分析治療中的“容器”理論，值得借鑒。
在心理治療中，容器的概念是指兒童把自身無法處理的原始沖動和焦慮的“貝塔元素”投射給作為客體對象的母親，母親通過“阿爾法功能”，容納、保留、吸收、并凈化這些被投射進來的這些帶有毒素“貝塔元素”，并將已經(jīng)凈化為無毒的“貝塔元素”返回給兒童，兒童內(nèi)化這些自己當(dāng)初投射出去、并被母親的阿爾法功能加工過了的元素，成為自己內(nèi)部的自體表象與客體表象，進而形成兒童的心理結(jié)構(gòu)。這樣的過程反復(fù)進行，最終完成對于心理結(jié)構(gòu)的塑形，塑造兒童的內(nèi)部世界和心理現(xiàn)實。這之中的母親，就是一種容器。
聯(lián)系到我們的教育，當(dāng)學(xué)生面臨來自社會、家庭和教育體制的各種壓力的時候，教師，是和壓力一起來給孩子更大的威迫，還是成為比昂所說的“容器”？！其實，教育過程中的教師，也應(yīng)該充當(dāng)學(xué)生的容器。即我們帶著審美的心態(tài)，包容和理解學(xué)生的各種信息，使學(xué)生無法忍受并投射給教師的不美好的信息內(nèi)容，通過我們的容器功能將之轉(zhuǎn)化和加工，并借助這樣不斷重復(fù)的互動過程，使學(xué)生的內(nèi)心世界發(fā)生改變，由不美好轉(zhuǎn)化為美好。
第三，教師要有自己對教育活動的主體實踐能力。道德主體的能力不僅包括正確價值觀念的確立，更包括將自己的價值理想付諸實踐并取得成效的能力。一個因為業(yè)務(wù)能力在自己的崗位上無法感受人的偉大，無法進行創(chuàng)造性勞動并無實際收獲的教師無法體味教育勞動的樂趣，當(dāng)然也就不會具有幸福的能力。
首先，教師應(yīng)當(dāng)具有良好的知識結(jié)構(gòu)。這一知識結(jié)構(gòu)主要包括本體性知識、背景性知識和條件性知識三類。本體性知識是指教師所教科目的學(xué)科專業(yè)知識。背景性知識實際上是教師應(yīng)有的綜合性的文化涵養(yǎng)。條件性知識是指教育學(xué)、心理學(xué)知識，包括對教學(xué)過程規(guī)律性的認識，對教育對象的了解等等。制約教師成功的知識瓶頸主要是文化性（背景性）知識和條件性知識。教師的知識不僅是“心理學(xué)化”了的學(xué)科知識，而且必須是“文化化”、“生活化”的知識。沒有對學(xué)生及其學(xué)習(xí)機制的切實了解，沒有民族和世界文化的整體支撐，不能將學(xué)術(shù)語言生活化，一個教師即便能夠從事教育教學(xué)工作，他也是一個枯燥乏味、沒有成效的教師。這樣的教師“學(xué)生聽其課味同嚼蠟，躲其課不以為害，評其課嗤之以鼻。”失敗的教師當(dāng)然是不能收獲教育幸福的。
其次，教師必須具有高超的教育能力。是教育勞動的實踐能力，包括教學(xué)能力，語言表達能力，教育觀察能力，注意分配能力，思維的系統(tǒng)性、邏輯性和創(chuàng)造性，教育想象能力和教育機智。教育活動的特點是一種心心相印的“主體際性”的交流活動。教育過程中充滿變數(shù)。優(yōu)秀教師＝教育過程＋反思。因此教育不僅是一個嚴(yán)謹?shù)闹R授受過程，也是一個充滿靈活性、創(chuàng)造性的藝術(shù)過程。沒有包括自我監(jiān)控能力在內(nèi)的實際工作能力的教師就不會收獲教育的成功，更不會體驗教育幸福。
總之，幸福是人生的終極目標(biāo)。教學(xué)生活作為教師生活領(lǐng)域的重要組成部分，并不意味著教師只有克己、奉公和自我犧牲，它也是以教師個體生命發(fā)展和幸福為旨趣的，是教師享受幸福、體驗幸福的過程。希望每一位教師，都能追求和感受到教師的幸福——結(jié)果幸福與過程幸福、物質(zhì)幸福和精神幸福、利他幸福與利己幸福。
