教師的財(cái)富和幸福
幸福是人在生活中所經(jīng)歷的一種積極的心理體驗(yàn)和精神滿足，但并非所有的快感體驗(yàn)和滿足都是幸福。雖然幸福離不開(kāi)快樂(lè)，但畢竟有些快樂(lè)只和較低的目標(biāo)相聯(lián)系，是暫時(shí)的，而幸福要求與重大的目標(biāo)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)相聯(lián)系，要求具有長(zhǎng)久性和相對(duì)穩(wěn)定性。正如有學(xué)者指出：“幸福是對(duì)于人生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)”,也有學(xué)者指出“幸福是人們?cè)谏鐣?huì)生活實(shí)踐過(guò)程中，由于感受到人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而形成的一種精神上的滿足”“幸福的體驗(yàn)，就是對(duì)做人意義、價(jià)值的體驗(yàn)，就是對(duì)于做人狀況的體驗(yàn)，就是對(duì)于作為人的存在的自由而健康發(fā)展?fàn)顟B(tài)的體驗(yàn)”。快樂(lè)不都是幸福，但它是幸福的前提，幸福是對(duì)人生有重大意義的快樂(lè)。日常生活中的快樂(lè)只有與人生價(jià)值和目的相聯(lián)系，只有與人生的至善完滿相聯(lián)系，才成為一種幸福。
教師首先是一般意義上的社會(huì)人，其次是職業(yè)人，再次才是教育活動(dòng)的主體。所以，教師的幸福包含了一般人的幸福和作為職業(yè)工作者的幸福。我認(rèn)為，教師的幸福大致包括如下幾個(gè)方面 1．中等財(cái)富。物質(zhì)財(cái)富是獲得物質(zhì)幸福的重要條件，但不是財(cái)富越多就越有助于幸福。2008年，芝加哥大學(xué)教授奚愷元對(duì)中國(guó)的北京、上海、杭州、武漢、西安、成都做了一次幸福指數(shù)的測(cè)試。六個(gè)城市的幸福指數(shù)從大到小依次是：杭州、成都、北京、西安、上海、武漢，經(jīng)濟(jì)更發(fā)達(dá)的北京、上海居民的幸福感比杭州、成都低。有關(guān)個(gè)人收入增長(zhǎng)與主觀幸福感關(guān)系的研究也表明，從1946年到1990年盡管法國(guó)、日本、美國(guó)的經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，但人的主觀幸福感卻沒(méi)有多少增加。這些研究并非表明財(cái)富對(duì)幸福沒(méi)有影響或呈負(fù)相關(guān)，而是說(shuō)，富人比窮人相對(duì)幸福，但財(cái)富對(duì)幸福的影響是有一個(gè)臨界值的，當(dāng)達(dá)到這一臨界值，財(cái)富的邊際效用減小，增加財(cái)富將不再持續(xù)有效地增強(qiáng)幸福感。這個(gè)臨界值就是擁有中等財(cái)富。這一道理同樣適合教師。教師的工作性質(zhì)決定他們的最大追求不是物質(zhì)利益，但這并不意味著他們不需要物質(zhì)財(cái)富。相反，他們作為一般人和職業(yè)人的幸福追求都需要中等財(cái)富作為基礎(chǔ)和保障。中等財(cái)富不是一個(gè)絕對(duì)數(shù)量，而是一個(gè)相對(duì)值，是以對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)與其他行業(yè)收入相比較提出的。如果與其他行業(yè)比較，他付出多而收入少，就會(huì)感到不公正，幸福感就會(huì)降低。所以，在提高教師經(jīng)濟(jì)待遇的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)兼顧與相近或相似行業(yè)收入的比較。
2．身心健康。健康的身體是創(chuàng)造人生、享受生活的物質(zhì)基礎(chǔ)。對(duì)于病人來(lái)說(shuō)，健康就是最大的幸福。不僅如此，精神的幸福也應(yīng)建立在健康身體的基礎(chǔ)上。健康不僅包括身體健康，還包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。心理學(xué)研究認(rèn)為，主觀幸福感主要依賴人格特質(zhì)，不同的人格特質(zhì)會(huì)導(dǎo)致不同的正性情感、負(fù)性情感和生活滿意度。很多實(shí)證研究表明，積極情感和生活滿意度有關(guān)，與負(fù)性情感無(wú)關(guān)。積極情感可以提高主觀幸福感的水平，而神經(jīng)質(zhì)則與消極情感相關(guān)，會(huì)降低主觀幸福感水平。此外，自尊心、控制源傾向、自我概念等都會(huì)影響主觀幸福感。那些自尊心強(qiáng)，自控能力高、自我內(nèi)部協(xié)調(diào)性較好的人，普遍會(huì)感到更幸福。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，從事教育事業(yè)的興趣，對(duì)教育的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)生的愛(ài)，都是教師獲得幸福感的人格特質(zhì)。
3．人際和諧。人生活在共同交往的社會(huì)中，社會(huì)性是人的重要身份表征。一個(gè)人只有在和諧的人際環(huán)境中得到他人的尊重和關(guān)注，才能產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。人際間的隔膜與孤獨(dú)，不僅不利于身心健康，亦不利于心靈陶冶和精神圓滿。心理學(xué)把人際和諧作為幸福感的社會(huì)支持因素，認(rèn)為具有良好社會(huì)支持的個(gè)體會(huì)有比較高的主觀幸福感、比較高的生活滿意度。教師的人際和諧不僅意味著要處理好教育過(guò)程中的人際交往關(guān)系，更重要的是教師作為一個(gè)職業(yè)群體要得到社會(huì)的尊重。經(jīng)濟(jì)待遇不等于社會(huì)地位，只提高經(jīng)濟(jì)待遇并不能挽留優(yōu)秀教師。教師以精神追求為職業(yè)目標(biāo)，他們可以不計(jì)較收入，心甘情愿為學(xué)生、為事業(yè)操勞，但最不能容忍社會(huì)和他人的不尊重。所以，教師職業(yè)要成為令人羨慕的職業(yè)，一定要在社會(huì)中形成尊師重教的良好風(fēng)尚。
幸福的教師是關(guān)懷生命的教師。人是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一體，精神的幸福離不開(kāi)健全的身軀，“生命本身就是幸?！保f子也說(shuō)過(guò)：“至樂(lè)活身”。一個(gè)人不管如何不幸，只要生命存在，他就有機(jī)會(huì)用自己的努力去消除不幸，重獲幸福。以往強(qiáng)調(diào)師德，遵循的是“義務(wù)論”的道德法則，過(guò)分宣揚(yáng)教師的無(wú)私奉獻(xiàn)，看重的是教師生命以外的東西，而忽視了教師自身權(quán)利，忽視了教師生命的存在，甚至倡導(dǎo)以犧牲生命來(lái)?yè)Q取崇高。現(xiàn)代社會(huì)道德從“義務(wù)論”向“權(quán)利論”的轉(zhuǎn)換，使我們必須重視教師在教育過(guò)程中的權(quán)利。生命權(quán)是最基本的人權(quán)，“人的生命是惟一的、獨(dú)特的，生命的喪失是無(wú)可挽回與彌補(bǔ)的，故功利主義鼓勵(lì)個(gè)體自我犧牲的價(jià)值導(dǎo)向或許適用于處理利益關(guān)系，但絕不適用于人們對(duì)個(gè)體生命的態(tài)度”。幸福的教師應(yīng)以生命關(guān)懷為基礎(chǔ)，當(dāng)然，生理的生命只是一個(gè)起點(diǎn)，更重要的是生命意義的展現(xiàn)和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
幸福的教師是心態(tài)陽(yáng)光的教師。心理學(xué)對(duì)主觀幸福感的研究表明，幸福與人格特征有關(guān)，幸福的人多是積極、自信、樂(lè)觀、自尊，有克服困難的勇氣和較強(qiáng)的自制力。同樣環(huán)境下，同樣的工作，有人感受的是幸福，有人卻感到不幸，這可能就與心態(tài)有關(guān)。作為教師要學(xué)會(huì)自我調(diào)適心理，正確認(rèn)識(shí)自我，形成合理的職業(yè)期待，以積極心態(tài)面對(duì)工作，做一個(gè)積極、樂(lè)觀、開(kāi)朗、豁達(dá)、上進(jìn)、充滿激情和活力的陽(yáng)光教師。[13]教師以陽(yáng)光沐浴學(xué)生，以生命激情點(diǎn)燃學(xué)生，以創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生，以個(gè)性感染學(xué)生。只有陽(yáng)光的教師，才能創(chuàng)造陽(yáng)光的課堂和陽(yáng)光的學(xué)生。
幸福的教師是把教育當(dāng)事業(yè)的教師?，F(xiàn)實(shí)中有兩類教師，一類是生存型教師，另一類是事業(yè)型教師。生存型教師把教師職業(yè)當(dāng)作無(wú)可奈何的選擇，對(duì)職業(yè)缺乏認(rèn)同感，更談不上意義和追求。這類教師敷衍工作，對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生缺乏太多熱情和投入，也體會(huì)不到教育的幸福。事業(yè)型教師既不脫俗也不世俗，維持生計(jì)、滿足生存需要是其從事教師職業(yè)的外在結(jié)果，教育才是他終身托付的事業(yè)，是其生活的目的。對(duì)他來(lái)說(shuō)，教育具有“自成目的性”?！耙粋€(gè)具有自成目的性的行動(dòng)所帶來(lái)的是一種無(wú)需代價(jià)的幸福。因?yàn)檫@種幸福是直接在行動(dòng)中獲得的，只要行動(dòng)起來(lái)就能獲得幸?！?。這種幸福與行動(dòng)的外在結(jié)果所帶來(lái)的快樂(lè)不同，快樂(lè)是有代價(jià)且是短暫的，而這種幸福不僅無(wú)需代價(jià)，而且是內(nèi)生的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的。
幸福的教師是具有專業(yè)自由的教師。R．華納在《自由、快樂(lè)和幸?！分刑岢鲆粋€(gè)基本論證：幸福是人的追求，自由是人成為人的條件，因此自由是幸福最根本的條件。一個(gè)人越自由，在活動(dòng)中越能作為主體反映自我意志，就越感到幸福；相反，一個(gè)人越不自由，聽(tīng)任別人擺布，成為別人的工具，就越體會(huì)不到幸福。教師的專業(yè)幸福是一種精神幸福，而且是一種創(chuàng)造性的幸福。對(duì)精神創(chuàng)造而言，自由是最重要的條件。教師的自由除了作為公民的自由外，還應(yīng)當(dāng)有教學(xué)的自由和研究的自由。這些自由體現(xiàn)在教育教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)的諸多方面，但其核心是尊重教師的專業(yè)自主權(quán)利。把教育活動(dòng)看作專業(yè)性活動(dòng)，讓教師在專業(yè)范圍內(nèi)自我做主，不受外界控制和干擾。費(fèi)希特指出：“教師在專業(yè)上享有自由探討、發(fā)現(xiàn)、出版、教授在各自專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)展的真理，并且這種真理不受任何限制，也不聽(tīng)任何權(quán)威的指揮，任何政治的、黨派的和社會(huì)的輿論不得加以干涉”。保證教師專業(yè)上的自主、自由，不僅體現(xiàn)了對(duì)教師的尊重，而且能使教育成為教師創(chuàng)造的過(guò)程。教學(xué)不是復(fù)制，不是表演和做秀，只有當(dāng)教學(xué)具有真正鮮活的生命意蘊(yùn)，教師才能享受到創(chuàng)造的幸福。
幸福的教師是富有創(chuàng)造的教師。創(chuàng)造是人自身本質(zhì)力量外在化、對(duì)象化、客觀化的過(guò)程。創(chuàng)造本質(zhì)上說(shuō)是改變世界，開(kāi)拓某種可能的生活，所以，有意義的生活都是由創(chuàng)造而來(lái)的，也只有創(chuàng)造性行動(dòng)才能構(gòu)成屬人的生活。創(chuàng)造的生活反映著人的意志和自由，不僅這種新的生活能使人生活得更幸福，而且創(chuàng)造的過(guò)程也充滿了樂(lè)趣和享受。教師的勞動(dòng)是創(chuàng)造性勞動(dòng)，教師發(fā)展著學(xué)生新的精神生命，教育活動(dòng)中的教師的幸福根源于創(chuàng)造性?！皼](méi)有教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)，就不可能有新的教育世界，而教師只有進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動(dòng)，才會(huì)體驗(yàn)到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)，才能在發(fā)展學(xué)生精神力量的同時(shí)，煥發(fā)自身的生命活力”。
幸福的教師是追求專業(yè)持續(xù)發(fā)展的教師。幸福的教師追求的是專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)化不能僅停留在對(duì)教師外在的要求上，例如：學(xué)歷達(dá)標(biāo)、教師資格證書、參加繼續(xù)教育、掌握教育技術(shù)等，這些重視的其實(shí)是外在價(jià)值的滿足，而教師發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值卻并沒(méi)有得到關(guān)注，教師的內(nèi)在需要和自主發(fā)展的意識(shí)也沒(méi)有得到激發(fā)，這顯然不利于教師的持續(xù)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展既要滿足外部要求，更要強(qiáng)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，要追求教師發(fā)展中的自我超越，自我實(shí)現(xiàn)。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是以一種自覺(jué)意識(shí)和主體追求持續(xù)地提升內(nèi)在專業(yè)特性的過(guò)程。這樣的教師生命不熄，超越不止，有著不懈的人生追求，也正是在這種追求中，教師體驗(yàn)和收獲著幸福。
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