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兒童的學(xué)習(xí)

（摘抄自《給孩子自由》）

像成年人一樣，兒童樂(lè)于應(yīng)對(duì)變化、反感被他人擺弄、向往自立、試圖認(rèn)識(shí)自己在世界上的位置、享受理解和被理解。所有的人類(lèi)，當(dāng)他們運(yùn)用自己的才能解決難題、發(fā)現(xiàn)新的線索、進(jìn)行協(xié)調(diào)、或者克服困難的時(shí)候，會(huì)興高采烈。教育的任務(wù)是勸說(shuō)每一名兒童——他具備豐富的思想，并讓他感受到創(chuàng)造性使用頭腦時(shí)所必然產(chǎn)生的振奮之情。

什么是學(xué)習(xí)

不少家長(zhǎng)認(rèn)為，學(xué)習(xí)，就是老老實(shí)實(shí)坐在桌子前看書(shū)。才幾個(gè)月的小寶寶，有些家長(zhǎng)就把書(shū)放在他眼前讓他念，孩子不看書(shū)，而是轉(zhuǎn)過(guò)頭看別的，甚至拿過(guò)書(shū)來(lái)往嘴里塞，家長(zhǎng)未免焦慮，“我這孩子怎么不愛(ài)學(xué)習(xí)？”

這些家長(zhǎng)誤解了“學(xué)習(xí)”這一概念。

2007年元旦后第二天，我丈夫開(kāi)始上班。兩個(gè)孩子都放假在家，小馮也放了幾天假?zèng)]有來(lái)，家里比較亂，我把小馮提前叫回來(lái)幫助我收拾。因?yàn)檫€是法定假日期間，小馮4歲女兒艷麗的幼兒園也放假，艷麗沒(méi)有地方去，我讓小馮把孩子帶來(lái)，跟Miranda一起玩兒，她倆已經(jīng)是老朋友了。

午飯后，外邊陽(yáng)光明媚，Sam自己出去找朋友，我把兩個(gè)女孩帶到院子里玩兒。她倆分別拿了一只小鏟和小耙子，找到一棟樓后一片小樹(shù)林，開(kāi)始挖地上的積雪。我建議她倆把鏟下來(lái)的雪塊放在樓臺(tái)上，讓太陽(yáng)施展“魔法”，把雪塊和冰塊變成水。她倆興奮地賽著挖，看誰(shuí)挖出來(lái)的雪塊大，一片一片地?cái)[放在樓臺(tái)上，看著它們從固體變成液體，滴滴嗒嗒地往地上滴水?？戳艘粫?huì)兒，兩人又討論了一下太陽(yáng)好不好，我們能否靠近，挨得太近了我們是不是也化了。

那個(gè)位置恰巧挨著樓頂排水管出口處，地上結(jié)了一些冰，也積了一些水。她倆發(fā)現(xiàn)這個(gè)寶地之后，又開(kāi)始忙碌地剁冰、鏟水、挖土。Miranda嫌自己的耙子盛不上水，跟艷麗交換她的鏟子；艷麗發(fā)明了耙子盛水的辦法，示范給Miranda看。兩個(gè)三四歲的小姑娘專(zhuān)心致志地玩兒了一個(gè)多小時(shí)，滿(mǎn)頭滿(mǎn)臉滿(mǎn)身的泥點(diǎn)兒，最后心滿(mǎn)意足地離開(kāi)樹(shù)林，到游樂(lè)場(chǎng)蕩秋千去了。

我知道，如果換了某些家長(zhǎng)，他們可能不會(huì)“縱容”這兩個(gè)孩子這么玩兒。因?yàn)樵谶@些成年人眼里，這樣玩兒讓孩子手臟了、衣服濕了臟了、手冷了、身上也冷了，還可能凍病了。這些成年人也許根本不允許孩子在冰天雪地里停留，而是最好呆在溫暖的家里，跟著他們念書(shū)認(rèn)字、背誦詩(shī)詞。

他們也許不會(huì)想到，這樣玩兒，有助于孩子認(rèn)知雪和冰的模樣、質(zhì)地和手感，觀察冰雪融化的過(guò)程，體會(huì)太陽(yáng)的溫度與冰雪之間的關(guān)系，了解泥土在冬天的觸覺(jué)，通過(guò)一系列踩、踏、剁、挖、鏟、盛、搬運(yùn)的動(dòng)作，鍛煉她們的協(xié)調(diào)性，開(kāi)發(fā)她們解決問(wèn)題的能力。相對(duì)于那種安靜的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，這種又臟又亂的活動(dòng)才是適合兒童年齡段的學(xué)習(xí)。

大腦發(fā)育有序

很多家長(zhǎng)樂(lè)于看到自己的孩子早早認(rèn)字、會(huì)背誦多首詩(shī)詞、會(huì)簡(jiǎn)單的加減法、認(rèn)識(shí)時(shí)鐘，等等。這種量化的背誦性知識(shí)，的確比較容易衡量，也能夠在外人面前進(jìn)行匯報(bào)演出，給家長(zhǎng)臉上增光。

因?yàn)橛兴烙浻脖车慕逃齻鹘y(tǒng)，有些家長(zhǎng)尤其熱衷讓孩子背誦、記憶現(xiàn)成的知識(shí)，熱衷向孩子灌輸自己的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為這樣，孩子可以走一條捷徑，不必花費(fèi)時(shí)間親身體驗(yàn)就能掌握很多知識(shí)。

遺憾的是，這樣的思維和做法有嚴(yán)重的缺陷：首先，記憶只是學(xué)習(xí)的一部份，而且并非最重要的那部分；其次，智慧的最重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，并非記憶和背誦的內(nèi)容有多少，而在于解決問(wèn)題的能力。

李躍兒經(jīng)常說(shuō)，“人不是因?yàn)闀?huì)背了什么而聰明的。”的確，一個(gè)人是否有生存的智慧和能力，不在于他是否會(huì)長(zhǎng)篇大段地背誦什么，而在于他是否具備面對(duì)難題所需要的心理架構(gòu)。

更何況，讓兒童過(guò)早地背誦現(xiàn)成的“知識(shí)”，對(duì)于他們的健康發(fā)展有百弊而無(wú)一利。

人類(lèi)大腦發(fā)育是有順序的，記憶的發(fā)展也是有順序的。對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的是長(zhǎng)久性記憶。長(zhǎng)久性記憶有兩種：一種叫做顯性記憶或曰陳述性記憶（explicit memory or declarative memory），記錄個(gè)體生活的相關(guān)細(xì)節(jié)，這種記憶儲(chǔ)存于大腦邊緣系統(tǒng)的海馬突起里；另外一種叫做隱性記憶或曰手續(xù)性記憶（implicit memory or procedural memory），比如拉小提琴時(shí)手指頭應(yīng)該怎樣動(dòng)作，這種記憶儲(chǔ)存于小腦里。

顯性記憶也分為兩種：一種叫做自傳性記憶（autobiographical memory，或曰終身性記憶），也叫做事態(tài)性記憶（episodic memory，或曰片斷性記憶），記錄我們的經(jīng)歷本身。另外一種叫做語(yǔ)義性記憶（semantic memory），力圖從經(jīng)歷里提取和總結(jié)有用的知識(shí)。

最新的腦神經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，事態(tài)性記憶是儲(chǔ)存在海馬突起（hippocampus）里的，而語(yǔ)義性記憶則是儲(chǔ)存在大腦皮層里（cerebral cortex）的。

海馬突起位于大腦的邊緣系統(tǒng)（limbic system），是率先發(fā)育的部位，大約在兒童5歲左右開(kāi)始成熟。皮層則隨后發(fā)育，大約在兒童12歲左右開(kāi)始成熟。

以前讀到的資料，都是說(shuō)海馬突起主管記憶，皮層主管分析、判斷、推理和決定?，F(xiàn)在的新研究結(jié)論將這一分類(lèi)推進(jìn)了一步：從海馬突起里的事態(tài)性記憶里提取合成的語(yǔ)義性記憶，是儲(chǔ)存于皮層里，這個(gè)提取合成的過(guò)程，也包括了分析和判斷。

可以說(shuō)，語(yǔ)義性記憶也分兩種：一種是純粹的機(jī)械性背誦（rote），比如記住圓周率，這種記憶儲(chǔ)存于海馬突起里；另外一種是從事態(tài)性記憶里提取的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)事物規(guī)則的認(rèn)知等，或者說(shuō)是高級(jí)一些的思維，這種記憶儲(chǔ)存于皮層里。

記憶的質(zhì)量依賴(lài)于情緒：到底從事態(tài)性記憶里提取什么經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀恳串?dāng)時(shí)的神經(jīng)遞質(zhì)（neurotransmitters）是令人安寧愉快的，還是令人緊張的。

即便是純粹的背誦性記憶，那些有過(guò)目不忘特異功能的人，比如，給他看幾副牌，馬上記住順序，他們介紹經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，都說(shuō)并非死記硬背，而是將數(shù)字的順序安排出情景來(lái)，利用事態(tài)性記憶輔助他們的背誦性記憶。

人類(lèi)的記憶經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的進(jìn)化，久經(jīng)磨練，只為達(dá)到一個(gè)目的：通過(guò)提取以往遭遇的經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)環(huán)境中的新刺激，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

這并非意味著我們對(duì)所有的遭遇都必須具備完整的記憶。恰恰相反，記憶從所有的遭遇中提取相似、相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，剔除個(gè)體細(xì)節(jié)。也就是說(shuō)，一個(gè)人年齡越大，越具備更多的語(yǔ)義性記憶。成年人不需要大量的事態(tài)性記憶，而是直接從語(yǔ)義性記憶里獲得行動(dòng)指南。年紀(jì)越大，越如此，經(jīng)驗(yàn)積累的越多，反應(yīng)越有遠(yuǎn)瞻，即所謂姜還是老的辣。

這也就是為什么，老年人興許記不得昨天晚飯吃了什么，卻清楚地記得童年往事的每一個(gè)細(xì)節(jié)。但是人們通常誤解老年人的記憶力，認(rèn)為他們不記得上周發(fā)生的事情，說(shuō)明他們的記憶力有所衰退。而那些具備“歷歷在目式記憶”（eidetic memory，或曰照相機(jī)式記憶）的人，往往被人稱(chēng)贊。

其實(shí)這是一個(gè)誤區(qū)。一個(gè)成熟的人，不需要回憶起所有的個(gè)別事例，他已經(jīng)總結(jié)了足夠的經(jīng)驗(yàn)，只需要記住對(duì)目前情況的恰當(dāng)反應(yīng)即可。老人已經(jīng)具備大量可供參考的經(jīng)驗(yàn)，他們不再浪費(fèi)寶貴的儲(chǔ)存空間，不再保留對(duì)自己的生存毫無(wú)幫助的細(xì)節(jié)。這是人類(lèi)進(jìn)化的標(biāo)志，而不是衰退的表現(xiàn)。

記憶的儲(chǔ)存時(shí)間也同樣出現(xiàn)隨年齡的增長(zhǎng)而延長(zhǎng)的趨勢(shì)。神經(jīng)纖維髓鞘化在6歲末左右完成，為個(gè)體的記憶傳導(dǎo)與保持提供了良好的生理基礎(chǔ)，因而表現(xiàn)出學(xué)齡兒童的再認(rèn)、再現(xiàn)保持時(shí)間比學(xué)前兒童都明顯要長(zhǎng)。凡是使兒童產(chǎn)生深刻印象、引起濃厚興趣、激發(fā)強(qiáng)烈情緒體驗(yàn)及經(jīng)常運(yùn)用的內(nèi)容，記憶儲(chǔ)存時(shí)間就長(zhǎng)。

人們通常認(rèn)為嬰兒沒(méi)有記憶，美國(guó)科學(xué)家最新的研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒其實(shí)有記憶，只是他們的忘性更大。兒童記憶力的發(fā)展是分階段逐漸成熟的，大腦記憶的網(wǎng)絡(luò)也在不同時(shí)間段內(nèi)形成。從6個(gè)月開(kāi)始到兩歲左右，兒童的記憶能力從短期發(fā)展為長(zhǎng)期，記憶的駐留時(shí)間從24小時(shí)延長(zhǎng)到一年。人類(lèi)的記憶好比一個(gè)篩子，兒童記憶的洞眼比較大，漏出去（遺忘）的東西比較多；成人的記憶洞眼比較小，存留的東西比較多。

記憶的確是兒童認(rèn)知過(guò)程舉足輕重的組成部分，卻也是最虛無(wú)縹緲、捉摸不定、易受干擾的組件；記憶是很復(fù)雜的過(guò)程，不是記住一個(gè)電話號(hào)碼、背誦一首詩(shī)、學(xué)會(huì)一個(gè)單詞那樣簡(jiǎn)單，“記憶”的語(yǔ)義如此紛雜，作為一個(gè)單詞它已經(jīng)失去了大部分的用處；記憶和情緒水乳交融、不可分割，情緒為大腦篩選記憶內(nèi)容，因此給兒童創(chuàng)造歡快的記憶氛圍是我們家長(zhǎng)至關(guān)重要的任務(wù)。

兒童的學(xué)習(xí)

兒童怎樣做，才能達(dá)到學(xué)習(xí)的目的呢？

最基本的原則是：絕對(duì)不能忽略親身體驗(yàn)的重要性；不能越過(guò)親身體驗(yàn)，直接灌輸現(xiàn)成的“答案”或“知識(shí)”。

兒童必須在他們率先發(fā)育的位于邊緣系統(tǒng)的海馬突起里積累大量的事態(tài)性記憶，經(jīng)過(guò)提煉總結(jié)，在語(yǔ)言發(fā)育日趨成熟的基礎(chǔ)之上，形成隨后發(fā)育的皮層里的語(yǔ)義性記憶。在這個(gè)按部就班的過(guò)程中，兒童獲取表象、組建符號(hào)、形成概念、認(rèn)知規(guī)則、產(chǎn)生思想，獲得足夠的理解力、想像力、創(chuàng)造力和自信心，從而具備面對(duì)難題的勇氣、著手解決問(wèn)題的智慧和能力。表象→符號(hào)→概念→規(guī)則→思想→行動(dòng)，是發(fā)展心理學(xué)家總結(jié)出來(lái)的兒童思維和學(xué)習(xí)的過(guò)程，只要我們順其自然，就能水到渠成。

表象（schemata）是兒童思維的最基本單位，它指的是事物的代表性特征，可以稱(chēng)為抽象的大腦藍(lán)圖。兒童通過(guò)日常生活，收集大量事物的表象，隨著語(yǔ)言能力的發(fā)展，兒童開(kāi)始獲得思維的進(jìn)一步構(gòu)架：符號(hào)（symbols），他能夠叫出事物的具體名稱(chēng)。在接觸了大量同類(lèi)表象與符號(hào)之后，兒童利用自身天生的歸納總結(jié)能力，在大腦中進(jìn)行工作，分門(mén)別類(lèi)組織這些素材，開(kāi)始形成概念（concept）。

在《讓孩子做主》里，10個(gè)月的Sam曾經(jīng)有一陣子將所有的動(dòng)物，無(wú)論是貓、狗、鳥(niǎo)、老虎還是金魚(yú)，都叫做“狗狗”，這是一個(gè)有趣的思維過(guò)程：Sam最初接觸狗的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)它長(zhǎng)得和人不一樣，有四條腿、一條尾巴、以及遍體的毛發(fā)，Sam大腦中有了基本的表象。后來(lái)他聽(tīng)見(jiàn)我們管有這組特征的東東叫“狗”，于是他獲得了“狗”這個(gè)符號(hào)，他也學(xué)會(huì)了說(shuō)“狗狗”，即將“狗狗”這個(gè)語(yǔ)言符號(hào)與有狗的表象的動(dòng)物相配對(duì)。由于缺乏更多的經(jīng)驗(yàn)，Sam將狗這個(gè)符號(hào)延伸到所有的非人類(lèi)動(dòng)物身上，皆冠之以“狗狗”，這已經(jīng)超越了符號(hào)，是他形成的概念，雖然這個(gè)概念在成年人看來(lái)是不準(zhǔn)確的，但是卻反映了Sam的思維過(guò)程。

再舉一個(gè)Miranda的例子。2歲左右，她觀察到爸爸臉上經(jīng)常長(zhǎng)出一些毛茸茸的物體，和頭發(fā)的顏色近似，但是質(zhì)地和密度有區(qū)別，她獲得了一組表象。后來(lái)，她聽(tīng)說(shuō)我們管這個(gè)物體叫做“胡子”，于是表象與符號(hào)配對(duì)了，她知道這叫做“胡子”。隨后她又觀察到，我們身上其他地方也有跟“胡子”類(lèi)似的物體，于是她將“胡子”這個(gè)符號(hào)延伸到所有類(lèi)似的毛發(fā)上，形成一個(gè)概念：人身體上簇?fù)淼拿兹孜矬w都叫“胡子”。有一陣子，她逢人便問(wèn)：“你胳膊下長(zhǎng)胡子嗎？讓我看看。你怎么在這兒長(zhǎng)胡子呀？”

有了表象、符號(hào)與概念，兒童的大腦開(kāi)始進(jìn)一步的工作，即進(jìn)一步的思維，也就是要弄明白事物的規(guī)則（rules），好奇心萌生。關(guān)于“胡子”，Miranda進(jìn)行了如下的考察和提問(wèn)：“我怎么不長(zhǎng)胡子？是不是每個(gè)人都長(zhǎng)胡子？我什么時(shí)候開(kāi)始長(zhǎng)呢？”

在這個(gè)考察過(guò)程中，Miranda獲取了如下的規(guī)則：成年人身上才長(zhǎng)“胡子”；我長(zhǎng)大了以后也會(huì)有“胡子”；女人臉上不長(zhǎng)“胡子”，男人臉上才長(zhǎng)呢。

關(guān)于“胡子”，Miranda會(huì)慢慢習(xí)得它們準(zhǔn)確的名稱(chēng)：腋毛、陰毛、鼻毛，等，也會(huì)習(xí)得它們準(zhǔn)確的概念：和頭發(fā)一樣，統(tǒng)稱(chēng)體毛，還會(huì)習(xí)得它們生長(zhǎng)的原理和規(guī)律。在這個(gè)過(guò)程中，她也會(huì)形成自己的審美觀，將來(lái)她會(huì)選擇：是否在意愛(ài)人臉上有胡子或者身上有濃重的體毛？

語(yǔ)言在兒童智力發(fā)育過(guò)程中起著舉足輕重的作用，語(yǔ)言讓兒童把思維和行動(dòng)分離開(kāi)。在兒童語(yǔ)言發(fā)育尚未成熟之時(shí)，給他們灌輸大量需要語(yǔ)義式記憶的文字和“知識(shí)”，他們?nèi)狈?duì)表象的體驗(yàn)，不能將這些抽象符號(hào)與有限的表象體驗(yàn)相配，也就無(wú)法吸收、消化這些所謂的“知識(shí)”。

皮亞杰的兒童智力發(fā)展理論，通過(guò)幾乎整整一個(gè)世紀(jì)無(wú)數(shù)兒童心理學(xué)家的反復(fù)研究和論證，在大量?jī)和砩系玫阶C實(shí)：兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，其實(shí)也是所有人類(lèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程，首先是將新的信息與他們自身已經(jīng)獲得并內(nèi)化的體驗(yàn)相匹配，外界輸送給大腦多少新信息，大腦就從記憶儲(chǔ)存里反饋多少現(xiàn)存信息，舊儲(chǔ)存積極地從新信息里找到相同之處，進(jìn)行處理，即“同化”（assimilation）。隨后，兒童對(duì)新的信息中的陌生部分進(jìn)行心理適應(yīng)，他們?cè)诖竽X里改變現(xiàn)存的理念，以理解并接納新的體驗(yàn)，這就是順應(yīng)（accommodation）。每一次順應(yīng)，都是一次進(jìn)步和成長(zhǎng)，都是一次有效的學(xué)習(xí)。

如果新的信息是完全陌生的，與我們大腦中任何現(xiàn)存知識(shí)都銜接不上——比如讓一位沒(méi)學(xué)過(guò)數(shù)理化的畫(huà)家去聽(tīng)一場(chǎng)使用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)講述的原子彈制造課程，那么我們既缺乏興趣，也無(wú)法理解和吸收。缺乏同化的過(guò)程，自然也無(wú)法順應(yīng)，對(duì)新的信息無(wú)動(dòng)于衷，頭腦中的知識(shí)并沒(méi)有增長(zhǎng)。

因此，讓兒童背誦他們無(wú)法理解的文字和“知識(shí)”，他們并不能從中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。他們能背誦嗎？的確能，尤其當(dāng)他們急于討好成年人時(shí)。但是這種語(yǔ)義性背誦是儲(chǔ)存在位于邊緣系統(tǒng)的海馬突起里，并非儲(chǔ)存在皮層里。這種儲(chǔ)存，侵占了事態(tài)性記憶的空間，使得邊緣系統(tǒng)不能正常發(fā)育。

邊緣系統(tǒng)的發(fā)育依賴(lài)于體驗(yàn)。就像孩子必須親眼看見(jiàn)，大腦視覺(jué)神經(jīng)才能正常發(fā)育一樣，他們必須具備正常的社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)才能發(fā)育正常的邊緣系統(tǒng)。直接給孩子現(xiàn)成的知識(shí)，讓他們記憶背誦，就好比給他一個(gè)算式，直接給結(jié)論，不給推論過(guò)程。這樣形成的記憶，只是一種機(jī)械的背誦，而不是自己對(duì)待問(wèn)題的個(gè)性化判斷和反應(yīng)，不是原創(chuàng)的經(jīng)驗(yàn)。那么將來(lái)他遇見(jiàn)新的算式，還是不會(huì)推論，而是必須尋找現(xiàn)成的答案；他也早已形成對(duì)現(xiàn)成答案的依賴(lài)，并不相信自己具備探索答案的能力。

所謂灌輸、洗腦，真的是把兒童自主思維的腦細(xì)胞洗掉了。

在報(bào)紙上看到關(guān)于一個(gè)三歲孩子的報(bào)道，家人在他一歲半左右開(kāi)始教他唐詩(shī)。現(xiàn)在，這個(gè)孩子看見(jiàn)下雨就會(huì)吟誦“路上行人欲斷魂”，看見(jiàn)瀑布就會(huì)贊嘆“飛流直下三千尺”。家人對(duì)此很得意，認(rèn)為小小年紀(jì)就會(huì)“引經(jīng)據(jù)典”，是他們教子有方的成就，是孩子聰明的證據(jù)。

然而在我看來(lái)，這個(gè)孩子的大腦發(fā)育進(jìn)程受到了嚴(yán)重的干擾。我們可以推測(cè)，他已經(jīng)獲得了“雨”和“瀑布”的表象，已經(jīng)將“雨”和“瀑布”的符號(hào)與表象相配對(duì)，初步形成了這兩種自然現(xiàn)象的概念，尚未掌握更廣闊的概念（自然界的水）。如果他的思維進(jìn)展是正常的，他的大腦被允許自由工作，那么他應(yīng)該在具體的觀察和體驗(yàn)當(dāng)中，自己總結(jié)一些這兩者的概念與規(guī)則，并且發(fā)展隨之而來(lái)的情緒記憶，對(duì)這兩種自然現(xiàn)象開(kāi)發(fā)屬于他自己的獨(dú)特感悟。但是，他的家人在這個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻，阻斷了他大腦的工作，也就是阻斷了他的思維進(jìn)程。

從孩子引用詩(shī)文的情景來(lái)說(shuō)，我們可以看到：首先，他并不能理解“路上行人欲斷魂”的確切意思，否則他會(huì)知道，這句話僅針對(duì)清明時(shí)節(jié)的毛毛細(xì)雨，路人因?yàn)橐ソo已逝親人掃墓，心懷感傷，因而有“欲斷魂”之說(shuō)，它并非適合所有的雨，尤其是仲夏時(shí)節(jié)的傾盆大雨；其次，他也不能理解什么叫做 “飛流直下三千尺”，對(duì)三千尺是多少長(zhǎng)度，在他這個(gè)年紀(jì)，尚無(wú)具體形象體驗(yàn)。但是他熱愛(ài)背誦這兩句詩(shī)文，因?yàn)?，他?#8220;引經(jīng)據(jù)典”一次，都會(huì)受到家人的贊揚(yáng)，從中他總結(jié)出表現(xiàn)“好”“壞”這一對(duì)行為概念的重要因素。前邊說(shuō)過(guò)，任何理性思維都離不開(kāi)感情的參與。出于對(duì)家人的愛(ài)、敬畏與依賴(lài)，他的記憶認(rèn)定，這樣的反應(yīng)是唯一正確的。遺憾的是，一方面，由于幼兒缺乏思維的靈活性，難以改變舊印刻，這個(gè)孩子對(duì)雨和瀑布的認(rèn)知，從此拘泥于這兩句詩(shī)，難以開(kāi)發(fā)自身獨(dú)特的體驗(yàn)和感覺(jué)了；另一方面，他會(huì)逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)文化勢(shì)利眼，對(duì)學(xué)習(xí)和知識(shí)的概念十分狹隘，認(rèn)為只有滿(mǎn)嘴“之乎者也”才意味著學(xué)識(shí)淵博。

假如，他的家人能夠約束住自己向外人顯示的沖動(dòng)，讓孩子一次次置身其中，隨意地觀察、感受、體會(huì)雨和瀑布，聆聽(tīng)它們、觸摸它們、欣賞它們，讓孩子自己在大腦中捕捉雨和瀑布的表象，讓孩子自己學(xué)習(xí)雨和瀑布的符號(hào)表達(dá)，讓孩子自己總結(jié)出雨和瀑布的概念，讓孩子自己開(kāi)發(fā)出對(duì)雨和瀑布的抒情，而后，再讓他接觸古代詩(shī)人的表達(dá)方式，引起共鳴，那么，這兩句詩(shī)僅僅是孩子對(duì)雨和瀑布的認(rèn)知的一小部分，而不是主要乃至唯一的印刻。

進(jìn)行學(xué)習(xí)首先需要心理構(gòu)架。我們不應(yīng)該把心理構(gòu)架看作是一堆物質(zhì)，好比我們看一堆物體；它們其實(shí)是詮釋經(jīng)歷、回憶過(guò)往事件和解決問(wèn)題的潛在方式。地心引力不是物質(zhì)，而是讓物體落到地上的潛在動(dòng)力。同樣的，心理架構(gòu)是讓心理活動(dòng)得到理解和操作的抽象過(guò)程。這些架構(gòu)并不存在大腦的某一固定之處，它們由一系列認(rèn)知過(guò)程組成：感知、記憶、評(píng)估、產(chǎn)生思想、推理。這些心理過(guò)程和構(gòu)架的互動(dòng)定義了思維。

成年人往往忽略體驗(yàn)過(guò)程對(duì)于兒童成長(zhǎng)的重要性，往往難以克制“教”孩子的沖動(dòng)，難以約束在孩子面前展示自己的習(xí)慣。我們往往誤將自己變成真理的化身，居高臨下地命令孩子接受我們的想法。我們沒(méi)有看到，當(dāng)我們以成年人的成熟與完美在孩子面前“孔雀開(kāi)屏”的時(shí)候，孩子仰望著我們，內(nèi)心既對(duì)我們充滿(mǎn)敬畏之情，也對(duì)自己感到自卑無(wú)能。我們每開(kāi)一次屏，孩子的自信心就會(huì)一落千丈。

大家都知道，剛從醫(yī)學(xué)院畢業(yè)出來(lái)的人并不能立刻成為一名合格的醫(yī)生，他必須獲取大量的臨床經(jīng)驗(yàn)，才能準(zhǔn)確地對(duì)病人做出診斷。沒(méi)有臨床經(jīng)驗(yàn)，醫(yī)學(xué)知識(shí)再多，也沒(méi)有用。在獲取臨床經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，他難免會(huì)有誤診的時(shí)候，甚至累及患者性命，每一次錯(cuò)誤都是寶貴的經(jīng)驗(yàn)積累。然而，我們卻往往難于接受孩子所犯的錯(cuò)誤，恨不能他們一步到位、事事完美，我們不斷地批評(píng)、嘮叨、指責(zé)，孩子逐漸變得害怕犯錯(cuò)，干脆什么都不做，一切依賴(lài)我們。這個(gè)時(shí)候我們更覺(jué)得自己無(wú)所不能，必須替孩子生活。就這樣，我們往往在無(wú)意間剝奪了孩子探索真理的機(jī)會(huì)，打擊他們的自信心，強(qiáng)化他們的依賴(lài)心理。

兒童的生活經(jīng)歷往往決定他是否具備解決問(wèn)題所需要的思想。我們常說(shuō)，一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)越多，成功的可能性越大。不要小看孩子的“玩兒”，不要以為孩子在外邊奔跑、玩水、玩沙、玩土，是浪費(fèi)時(shí)間的臟亂活動(dòng)。不要因?yàn)榕侣闊桶押⒆恿粼诩依?，不帶他出去旅游。孩子在幼年期?jiàn)的世面越多，將來(lái)學(xué)齡期學(xué)習(xí)的效率也越高。相比認(rèn)字背詩(shī)來(lái)說(shuō)，這些體驗(yàn)的積累，并不能立竿見(jiàn)影，但是功效卻是長(zhǎng)遠(yuǎn)的。只要我們摒棄急功近利的心態(tài)，耐心陪伴孩子積累生活的素材，這種看似臟亂、勞累、麻煩的時(shí)間和精力方面的投資，會(huì)在將來(lái)給孩子最出色的回報(bào)。

教育的任務(wù)

杰羅姆·凱根說(shuō)，兒童的心理成長(zhǎng)是積極努力詮釋自身經(jīng)歷的結(jié)果。也就是說(shuō)，兒童天生就是好學(xué)的，這是他們的生存本能。他們必須把自己的體驗(yàn)弄個(gè)水落石出：這些體驗(yàn)意味著什么？這是怎么回事？我是誰(shuí)？我能做什么？我應(yīng)該怎樣做？我必須做些什么才能保證生存？等等。

對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的因素是什么呢？

是動(dòng)機(jī)，動(dòng)力，motivation。兒童的生存本能是最基本的動(dòng)力，為了生存，他們必須不斷地探索和學(xué)習(xí)。我們無(wú)須絞盡腦汁給孩子動(dòng)力，只需要小心翼翼呵護(hù)他們天生的、內(nèi)在的生存需求和學(xué)習(xí)動(dòng)力。

怎樣呵護(hù)呢？

首先，給孩子自由，讓孩子獲得大量第一手經(jīng)驗(yàn)。親眼目睹與親手操作，賦予兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。兒童本身的體驗(yàn)是有限的，因此在工作的方方面面，他們必須經(jīng)過(guò)大量的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)和味覺(jué)等親身體驗(yàn)，為他們思維的進(jìn)一步發(fā)展積累素材。

其次，給孩子自由，讓孩子對(duì)工作材料進(jìn)行各式各樣的試驗(yàn)，而不是拘泥于任何“標(biāo)準(zhǔn)答案”，也不要為了圖方便、圖省事兒而去打攪孩子的操作，無(wú)論這些操作在成年人眼里是多么的不合邏輯、不可思議、又臟又亂。兒童應(yīng)該練習(xí)運(yùn)用多種方式來(lái)詮釋和使用學(xué)習(xí)材料。當(dāng)兒童將自己的思路運(yùn)用于新的材料時(shí)，比他被動(dòng)地接受已有的思路，更能達(dá)到讓他學(xué)習(xí)的效果。

第三，給孩子自由，讓孩子按照大自然安排好的、按照自身個(gè)體的時(shí)間表來(lái)發(fā)展他的智力。兒童智力發(fā)展是分階段的，既不能一蹴而就，更不能拔苗助長(zhǎng)。任何企圖跨越、超前、拔高的努力，無(wú)論多么立竿見(jiàn)影，都會(huì)破壞兒童的正常發(fā)育，從長(zhǎng)遠(yuǎn)效益來(lái)看，有百弊而無(wú)一利。有些家長(zhǎng)將孩子的智力當(dāng)作股票投資，看到短期收益就以為會(huì)無(wú)限上漲，興沖沖地繼續(xù)加碼，給孩子更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容和更大的壓力。這樣做，孩子的心理很快就會(huì)“崩盤(pán)”。

兒童學(xué)習(xí)技巧的發(fā)展是分階段的，一個(gè)三四歲的孩子不知道如果他多花一些時(shí)間，會(huì)有助于他的記憶和理解；而一個(gè)八歲的兒童則會(huì)尋找數(shù)字之間的關(guān)聯(lián)和模式，來(lái)幫助他解決問(wèn)題。我們必須理解并接納這些事實(shí)：兒童的思維是自我中心的、單一的、萬(wàn)物有靈的；他們不能換位思考，不能理解他人的視角，也不明白行為的可逆性；兒童的思維是片面的，他們對(duì)事物的理解也是片面的。其實(shí)，當(dāng)我們理解這樣一個(gè)道理：所有人的觀點(diǎn)都只是事實(shí)的一個(gè)片面時(shí)，我們才能夠真正欣賞人類(lèi)走向智慧的緩慢進(jìn)程。

第四，以觀察者的身份幫助孩子取得成功，而不是以主導(dǎo)者的姿態(tài)去“嚇唬”孩子。兒童必須知道自己想獲得什么、必須知道怎樣開(kāi)始工作、并且必須對(duì)成功具備一定的期待。我們的學(xué)校卻往往嚇?；蛘邚?qiáng)迫孩子，從而削弱兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。太多的時(shí)候，老師認(rèn)為他的工作就是灌輸事實(shí)——每天、每月、每年教多少。這個(gè)目標(biāo)并不重要，更重要的是讓兒童確信，當(dāng)他面對(duì)一個(gè)困難的問(wèn)題時(shí)，他可以記起某些方式方法來(lái)開(kāi)始工作。老師必須勸說(shuō)兒童相信自己具備智能，一旦運(yùn)用這些智能，他就能夠成功。她必須教給孩子期待成功，必須向孩子示范怎樣最大限度提高成功的機(jī)率。對(duì)孩子講述他并不知道的事實(shí)只能?chē)樦?，并且誘導(dǎo)他相信他已經(jīng)強(qiáng)烈感覺(jué)到的事情——他知道的太少了。

第五，給孩子建立一個(gè)既充滿(mǎn)良效刺激、又寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境。不要強(qiáng)迫孩子完成學(xué)習(xí)“任務(wù)”，不要跟他人攀比，給孩子不必要的壓力。逼孩子學(xué)習(xí)，從來(lái)都是愚蠢的舉措。緊張、焦慮的荷爾蒙cortisol（皮質(zhì)醇），會(huì)阻斷、干擾孩子學(xué)習(xí)的能力，使得原本容易的知識(shí)和技巧，也變得難上加難了。任何理智的行動(dòng)都會(huì)受感情/情緒的影響，學(xué)習(xí)如果不是一件令兒童感到愉悅的事情，他會(huì)很快失去興趣的，將其變成一種苦難。記憶的質(zhì)量有賴(lài)于學(xué)習(xí)的動(dòng)力，焦慮心情干擾兒童的注意力，是導(dǎo)致記憶困難的主要起因。

最后，也是最重要的，是我們和孩子的親密關(guān)系。良好的親子關(guān)系，以及隨之而建立的自信心和安全感，才是最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)動(dòng)力。我們必須花費(fèi)足夠的時(shí)間和精力去陪伴孩子，和孩子親密地交流，不斷地向孩子用語(yǔ)言和行動(dòng)表達(dá)我們無(wú)條件的愛(ài)。只有當(dāng)孩子確信自己有能力勝任生活擺在他面前的任務(wù)、有能力克服困難解決問(wèn)題、并且不在乎失敗和錯(cuò)誤（因?yàn)楦改覆粫?huì)因?yàn)樗氖《诟星樯蠏仐壦r(shí)，孩子才能獲得足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)力。對(duì)兒童智力最重要的刺激，不在于你給孩子買(mǎi)了多少玩具和學(xué)習(xí)工具，而在于父母和孩子之間交流的質(zhì)量。