作者簡(jiǎn)介
? 任丹萍，女，長春師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生；
? 趙慧君，女，長春師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所所長，教授。
日本基礎(chǔ)教育在政府主導(dǎo)下憑借其公共服務(wù)和公共事業(yè)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)得以迅速、均衡地發(fā)展。其中日本幼小銜接起步較早，發(fā)展過程中雖然受到第二次世界大戰(zhàn)的重創(chuàng)，但也能通過借鑒發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)理論和寶貴經(jīng)驗(yàn)來及時(shí)調(diào)整教育戰(zhàn)略，憑借大刀闊斧的教育改革迅速扭轉(zhuǎn)日本國內(nèi)教育的萎靡局面。自明治時(shí)期的初探到20世紀(jì)90年代，日本始終處于幼兒園小學(xué)化的試誤階段，隨后1989年修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》才將幼兒園從分科教學(xué)轉(zhuǎn)變到綜合教學(xué)上來。
“小一問題”是指剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生在課上呈現(xiàn)出好動(dòng)、焦躁、輕微厭學(xué)，難以適應(yīng)集體生活的狀態(tài)，一般持續(xù)幾個(gè)月。20世紀(jì)90年代，日本“小一問題”的日趨嚴(yán)重使日本幼小銜接課程成為備受矚目的熱點(diǎn)課題，探索與開發(fā)銜接課程新路徑亦被視為問題解決的主要應(yīng)對(duì)方式。21世紀(jì)終身教育思潮的涌進(jìn)動(dòng)搖了日本以往強(qiáng)調(diào)幼兒園與小學(xué)獨(dú)立性的傳統(tǒng)觀念。2004年，日本中央教育審議會(huì)提出“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃，明確要求幼小學(xué)段共同編制銜接課程。至此，日本幼小銜接舉措的重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向“銜接課程”上來。日本東京都教育委員會(huì)2009年11月12日公布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，23.9%的公立校長和19.3％的教師認(rèn)為，平均每4所小學(xué)就有1所產(chǎn)生了“小一問題”，可知這一社會(huì)問題仍未得到有效抑制。[1]
鑒于這一狀況，日本政府多次修訂以《幼兒園教育要領(lǐng)》與《小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》為代表的日本幼小銜接相關(guān)法案，增加國內(nèi)示范校數(shù)量，提升多方利益者的銜接意識(shí)，創(chuàng)設(shè)銜接適宜環(huán)境等，以此來推動(dòng)日本幼小銜接課程的持續(xù)性優(yōu)化，試圖遏制“小一問題”的蔓延。日本幼小銜接課程不僅包括幼兒園大班與小學(xué)低年級(jí)課程之間的簡(jiǎn)單銜接，還包括學(xué)科領(lǐng)域之間的銜接。此外，學(xué)校、家庭和社會(huì)三方的協(xié)調(diào)合作也不可忽視。
一、日本幼小銜接課程的實(shí)踐路徑
日本幼小銜接課程得以長足發(fā)展與教育委員會(huì)、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)①和小學(xué)所發(fā)揮的重要作用有密切關(guān)系。日本將幼小銜接發(fā)展過程分為初始階段、交流階段、互惠性連攜階段及全市范圍銜接階段（幼小銜接課程制定與實(shí)施階段）四個(gè)階段。[2]目前日本幼小銜接正逐步向第三、四階段過渡，主要表現(xiàn)為相關(guān)利益者的銜接重點(diǎn)和努力方向不再僅關(guān)注于幼小交流、授課參觀以及信息公開等，而是基于政策導(dǎo)向確立幼小銜接課程的發(fā)展方向，編制幼兒期的“接近課程”和小學(xué)的“開端課程”來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，共同構(gòu)建起多方參與的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)，最終實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話與資源共享等。
（一）貫徹“培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力”的課程理念
“培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力”是日本幼小銜接課程的基本理念，具體是指努力促進(jìn)兒童從幼兒期的學(xué)習(xí)萌芽階段過渡到兒童期的自覺學(xué)習(xí)階段，鞏固與延伸兒童的學(xué)習(xí)能力，為終身教育提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)萌芽是指熱衷于某件事而積極學(xué)習(xí)的初衷，是以游戲活動(dòng)為中心，能夠靈活運(yùn)用頭腦、心靈和身體直接與周圍環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)系的綜合式學(xué)習(xí)，要求在日常生活中能與他人建立起語言式和非語言式溝通。自覺學(xué)習(xí)是指兒童能夠具有學(xué)習(xí)意識(shí)，主動(dòng)劃分出集中和不集中時(shí)間（休息時(shí)間），探索自身的興趣領(lǐng)域，并能通過小學(xué)各學(xué)科的學(xué)習(xí)與他人產(chǎn)生直接或間接接觸等。[3]日本不再將幼小銜接簡(jiǎn)單理解為兩個(gè)教育階段的順勢(shì)過渡，而是將兩者相聯(lián)系，兩者共同被視為終身教育過程中的重要組成部分之一，整體性與延續(xù)性得以明顯提升。幼兒教育與小學(xué)教育因不同年齡層兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，在教育課程的基準(zhǔn)、構(gòu)成原理、教育方式和學(xué)習(xí)形態(tài)等方面存在明顯區(qū)別（如表1所示）。[4]
日本以2030年為時(shí)間節(jié)點(diǎn)展望未來社會(huì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，將培養(yǎng)兒童持續(xù)學(xué)習(xí)能力融入銜接課程理念。幼兒教育和小學(xué)教育作為日本基礎(chǔ)教育的重要組成部分，均以個(gè)人和社會(huì)成員的理想狀態(tài)為目標(biāo)。為培養(yǎng)能夠支撐兒童理想實(shí)現(xiàn)的資質(zhì)與能力，日本在幼小銜接課程中尤為看重學(xué)習(xí)萌芽的培養(yǎng)，關(guān)注兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生，使其能夠獲取可促進(jìn)自身發(fā)展的有力因素，提升持續(xù)學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)個(gè)性，勇于開拓人生。[5]培養(yǎng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力是日本各地一以貫之的課程理念，充分彰顯幼小銜接課程的整體性與連貫性。
（二）構(gòu)建“以資質(zhì)與能力為導(dǎo)向”的課程設(shè)計(jì)
“資質(zhì)與能力”作為日本《幼兒園教育要領(lǐng)》（2017）中的重要銜接內(nèi)容，包括“幼兒教育應(yīng)培養(yǎng)的資質(zhì)與能力（三大支柱）”和“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)（十種姿態(tài)）”等。在落實(shí)幼小銜接過程中始終堅(jiān)持構(gòu)建“以資質(zhì)與能力為導(dǎo)向”的課程設(shè)計(jì)。[6]
三大支柱具體指：知識(shí)與技能的基礎(chǔ)；思考力、判斷力與表現(xiàn)力等的基礎(chǔ)；向?qū)W力與人性等。十種姿態(tài)具體指：身心健康；自立心；協(xié)同性；道德性和規(guī)則意識(shí)的萌芽；社會(huì)性；思考力的萌芽；親近自然與尊重生命；對(duì)數(shù)量、圖形和文字的感知力；對(duì)話性；豐富的感受力和表現(xiàn)力。銜接課程設(shè)計(jì)者充分了解兒童所需資質(zhì)與能力的基本內(nèi)涵，順應(yīng)日本社會(huì)的發(fā)展需求，將資質(zhì)與能力的理想姿態(tài)作為固定衡量標(biāo)準(zhǔn)展開，將其全部納入考量范圍，作為預(yù)期導(dǎo)向，切實(shí)創(chuàng)造能夠面向社會(huì)發(fā)展以及自身成長的助力條件，使其在幼小銜接課程的框架中努力實(shí)現(xiàn)。
日本始終著眼于社會(huì)建設(shè)和個(gè)人規(guī)劃，將未來社會(huì)發(fā)展所需的資質(zhì)與能力逐條細(xì)化，加入“接近課程”與“開端課程”中，其聯(lián)系趨于可視化，力求真正實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科的實(shí)際價(jià)值。同時(shí)厘清幼兒園關(guān)注領(lǐng)域與小學(xué)學(xué)科課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過課程創(chuàng)新來打破教科書等固有界限。例如，日本千葉縣將“資質(zhì)與能力”滲透在馬拉松活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，前期為兒童講解運(yùn)動(dòng)準(zhǔn)備的重要性，使其盡情舒展身體，遵守規(guī)則，體現(xiàn)出對(duì)兒童“身心健康”“自立心”“道德性和規(guī)則意識(shí)的萌芽”等資質(zhì)與能力的要求。在活動(dòng)過程中更是看到了兒童身上所具備的學(xué)習(xí)潛力，能夠以馬拉松名次和跳繩成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)，小組兩人彼此幫忙與鼓勵(lì)，留出必要運(yùn)動(dòng)間隔，讓兒童收獲喜悅感和滿足感，這無疑能夠激發(fā)出兒童在“對(duì)數(shù)量、圖形和文字的感知力”“協(xié)同性”“對(duì)話性”及“豐富的感受力和表現(xiàn)力”等方面的學(xué)習(xí)萌芽。[7]
不難發(fā)現(xiàn)，日本銜接課程設(shè)計(jì)并非以幼小銜接為核心展開，而是在已有活動(dòng)中充分考慮“三大支柱”與“十種姿態(tài)”，充實(shí)與細(xì)化活動(dòng)步驟，進(jìn)而產(chǎn)生與小學(xué)教育之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。此外，日本區(qū)域性課程設(shè)計(jì)是基于地域特征、幼兒差異性進(jìn)行的科學(xué)規(guī)劃，其課程時(shí)間、課程內(nèi)容和指導(dǎo)方式具有靈活性特點(diǎn)。
（三）實(shí)施“以人為本，幼小同步”的銜接課程
日本學(xué)者山口美和重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)幼小銜接課程中以人為本的重要性，主張將兒童納入銜接動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)中，提出幼兒園與小學(xué)應(yīng)該共同編制與實(shí)施銜接課程，讓雙方成為具有同一目標(biāo)的共同體，共享銜接期兒童的成長姿態(tài)，攜手共進(jìn)，達(dá)到共同思考與理解。[8]日本幼兒園在課程實(shí)施中充分給予兒童話語權(quán)，樂于傾聽，將其想法與訴求反映在課程內(nèi)容中，明確不同階段的兒童角色，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式與內(nèi)容，加快邁進(jìn)與小學(xué)深度合作的新階段。日本小學(xué)也在課程實(shí)施中充分利用和創(chuàng)新幼兒期游戲，力求讓一年級(jí)學(xué)生能夠從熟悉的游戲活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)新樂趣，降低環(huán)境陌生感，增加對(duì)小學(xué)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)期待，努力幫助幼兒順利完成從幼兒教育到小學(xué)教育的過渡。
例如，為促進(jìn)幼小銜接課程的順利進(jìn)行，日本橫濱市將小學(xué)銜接期劃分為“好友時(shí)期、興奮時(shí)期及迅速發(fā)展時(shí)期”三個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)期?！昂糜褧r(shí)期”是建立新人際關(guān)系的階段，幫助兒童能夠自我定位，樹立集體意識(shí)，在學(xué)校生活中充分發(fā)揮自己的能力等。“興奮時(shí)期”是發(fā)揮幼兒期所培養(yǎng)的資質(zhì)與能力，促進(jìn)主體性學(xué)習(xí)的階段。要求堅(jiān)持以生活學(xué)科為核心，采取合科式和關(guān)聯(lián)式指導(dǎo)②，整合幼小相關(guān)學(xué)科。“快速發(fā)展時(shí)期”是以兒童在前兩個(gè)時(shí)期所表現(xiàn)出的興趣領(lǐng)域?yàn)槠瘘c(diǎn)，逐步開始利用教科書等學(xué)習(xí)載體，是適應(yīng)學(xué)科課程的快速階段。[9]橫濱小學(xué)4月份入學(xué)第1周“好友時(shí)期”占據(jù)主要學(xué)習(xí)時(shí)間，“迅速發(fā)展時(shí)期”所占份額較低。在兒童入學(xué)第1周旨在幫助幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)學(xué)校生活，并非以“提升學(xué)習(xí)能力”為根本任務(wù)。從第2周開始，小學(xué)生對(duì)環(huán)境的適應(yīng)力逐漸增強(qiáng)，促使其主動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生，同時(shí)“好友時(shí)期”逐漸縮短，“興奮時(shí)期”保持不變，“迅速發(fā)展時(shí)期”逐步增加?？梢?，日本小學(xué)對(duì)一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求開始增加，幫助其盡快進(jìn)入小學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)當(dāng)中，而“興奮時(shí)期”的占比趨勢(shì)平緩也從側(cè)面體現(xiàn)出日本在銜接課程設(shè)置和實(shí)施中注重維系兒童對(duì)于小學(xué)學(xué)習(xí)和生活的興奮度，提升其學(xué)習(xí)興趣的持續(xù)性，最終轉(zhuǎn)化為自覺學(xué)習(xí)。
二、日本幼小課程的銜接成效
（一）幼小銜接規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大
近年來日本政府不斷增加《幼兒園教育要領(lǐng)》中幼小銜接政策所占比重，其中幼小合作、連攜事項(xiàng)更加明確，相關(guān)條例逐步細(xì)化、落實(shí)和執(zhí)行，力求更好地為日本幼小銜接課程發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)。幼小銜接課程也經(jīng)歷了探索、困境階段，進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展時(shí)期，從幼小銜接規(guī)模的發(fā)展趨勢(shì)上看，日本幼小銜接課程的積極探索與實(shí)踐活動(dòng)增多，所取得的銜接效果顯著（如圖1所示）。[10]
由圖可見，10年內(nèi)，日本在“幼小兒童交流活動(dòng)”“幼小教師研討會(huì)”和“幼小共同編制銜接課程”的銜接比例逐年增長，其中前兩者起步不低，穩(wěn)步提升，幼稚園參與的“幼小兒童交流活動(dòng)”更是在2018年創(chuàng)歷史新高，達(dá)85.6%。日本在2007年前對(duì)于“幼小共同編制銜接課程”開發(fā)程度尚有限，但是在后期發(fā)展勢(shì)頭迅猛，不到10年其比例增至3倍以上。不難看出日本幼兒園和小學(xué)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了銜接課程的重要性，關(guān)注于編制對(duì)象的雙向性，已經(jīng)采取以銜接課程為重點(diǎn)的改進(jìn)措施。
同時(shí)，從區(qū)域性幼小銜接課程發(fā)展上看，日本橫濱市幼小銜接課程的實(shí)施率整體呈上升趨勢(shì)發(fā)展，在2019年達(dá)到峰值，幼保連攜型認(rèn)定兒童園實(shí)施銜接課程的比例為88.9%，公立保育所與公立小學(xué)為100%，持續(xù)超過預(yù)定值78.6%，而幼稚園的68.2%實(shí)施率與私立保育所的76%實(shí)施率也相比以往具有較大提升。[11]可見，日本公立機(jī)構(gòu)受到的政府管控力度更強(qiáng)，銜接意識(shí)水平較高，具有更為優(yōu)越的銜接課程實(shí)施環(huán)境。日本幼小銜接課程的發(fā)展是對(duì)以往所采取銜接措施的肯定，更是對(duì)未來銜接課程發(fā)展的合理預(yù)測(cè)，今后日本幼小銜接規(guī)模還將持續(xù)擴(kuò)大。
（二）幼小銜接層次逐步加深
日本各區(qū)域所處的銜接階段充分呈現(xiàn)出當(dāng)下日本幼小銜接的整體進(jìn)展，文部省以“制定銜接計(jì)劃、幼小教師的研討與培訓(xùn)、編制與實(shí)施銜接課程”為重要衡量標(biāo)準(zhǔn)劃分出5個(gè)銜接階段。階段0：還未制定銜接計(jì)劃；階段1：正在討論銜接計(jì)劃；階段2：有簡(jiǎn)單培訓(xùn)、交流活動(dòng)和研討會(huì)等，但是沒有編制和實(shí)施銜接課程；階段3：有充實(shí)培訓(xùn)、交流活動(dòng)和研討會(huì)等，開始編制和實(shí)施銜接課程；階段4：根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，進(jìn)一步研究和改進(jìn)其銜接課程，豐富教學(xué)內(nèi)容。
在日本政府銜接政策的宏觀指導(dǎo)下, 日本各地區(qū)（市町村③）紛紛響應(yīng)與落實(shí)，著手制定幼小銜接課程計(jì)劃，積極開發(fā)與實(shí)施特色銜接課程，逐步加深幼小銜接層次，已取得顯著成效(如表2所示)。[12]
日本未設(shè)置學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的地區(qū)數(shù)量從2011年的27個(gè)減少到2018年的17個(gè)。2011年處于“階段0：還未制定銜接計(jì)劃”的187個(gè)市町村數(shù)量也在2018年減少到115個(gè)，比例從10.7%下降到6.7%；“階段1”的比例也在逐年遞減；“階段2”比例雖仍然保持在50%以上，但是已經(jīng)呈現(xiàn)出下降態(tài)勢(shì)；能夠體現(xiàn)幼小銜接較高層次的“階段3”和“階段4”穩(wěn)步上升，說明銜接課程利用比例增長明顯?？梢姟坝仔〗涣骱豌暯诱n程”作為日本幼小銜接的重要舉措得以持續(xù)性優(yōu)化，更是將可持續(xù)發(fā)展理念貫穿課程設(shè)計(jì)當(dāng)中，著重培養(yǎng)未來所需的兒童資質(zhì)與能力，根據(jù)課程評(píng)價(jià)結(jié)果反思銜接工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，優(yōu)化幼小銜接課程體系，努力推進(jìn)日本幼小銜接整體水平向高層次邁進(jìn)。
（三）“小一問題”有所緩解
由于兒童觀與教育觀的差異性，幼兒教育與小學(xué)教育在銜接過程中極易產(chǎn)生裂縫和斷絕，同時(shí)存在本質(zhì)區(qū)別的知識(shí)載體，即游戲與教科書之間如何銜接，成為日本幼小銜接課程在發(fā)展過程中的又一難題?！靶∫粏栴}”始終是衡量各地幼小銜接課程質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，日本各地不斷優(yōu)化幼小銜接課程體系也使“小一問題”得以緩解。例如，日本橫濱市2016年到2019年“小一問題”的發(fā)生率整體呈下降趨勢(shì)，尤其是在2019年發(fā)生“小一問題”的39個(gè)班級(jí)中，29個(gè)班級(jí)呈明顯改善態(tài)勢(shì)。[13]這與日本幼兒園和小學(xué)在實(shí)施銜接課程上所采取的有效措施密不可分，日本努力減少家長和新入學(xué)兒童的焦慮與不安，促進(jìn)兒童從“學(xué)習(xí)萌芽”向“自覺學(xué)習(xí)”的加快轉(zhuǎn)變。縱觀日本幼小銜接發(fā)展道路，“小一問題”的產(chǎn)生和加劇是日本開始重視幼小銜接課程的重要原因之一，積極采取的課程銜接措施的確有效緩解了“小一”等實(shí)際問題，達(dá)到銜接課程預(yù)期。
三、日本幼小銜接課程的特點(diǎn)與問題
（一）日本幼小銜接課程的特點(diǎn)
1.以教育可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)
從幼小銜接課程目標(biāo)上來看，日本學(xué)校始終堅(jiān)持以教育可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，以提升幼小課程質(zhì)量為核心，致力于銜接課程體系的完善。要求幼小雙方共同制定課程整體目標(biāo)，細(xì)化各階段的目標(biāo)內(nèi)容，側(cè)重于“過程與方法”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”兩個(gè)維度，合理安排“知識(shí)與技能”所占比重。幼兒園與小學(xué)一同承擔(dān)著“面向社會(huì)的教育課程”的重要任務(wù)，體現(xiàn)出幼小雙方與家庭、社會(huì)之間的銜接重點(diǎn)，共同構(gòu)成多方主體參與的銜接課程開發(fā)模式，注重其創(chuàng)新性和可再生性。同時(shí)，課程也對(duì)幼兒提出了具體期望，希望每個(gè)幼兒均能基于自身能力和潛在可能性，認(rèn)可他人的存在價(jià)值，予以尊重，學(xué)會(huì)協(xié)作，削弱環(huán)境變化帶來的不良影響，開辟豐富多彩的人生道路，努力成為優(yōu)質(zhì)社會(huì)的創(chuàng)造者。
2.重視21世紀(jì)兒童所需資質(zhì)與能力
從幼小銜接課程內(nèi)容來看，日本將21世紀(jì)兒童所需的資質(zhì)與能力巧妙融入銜接課程中，也成為其顯著特征。具體包括實(shí)踐能力、思考能力和基礎(chǔ)能力。實(shí)踐能力是指幼兒能從生活、社會(huì)和環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題，積極與他人建立起聯(lián)系，能夠主動(dòng)尋求問題答案，開創(chuàng)自己的人生，創(chuàng)造堅(jiān)實(shí)未來力量和建立可持續(xù)發(fā)展社會(huì)等；思考能力是指每個(gè)幼兒都能持自身想法與他人對(duì)話，通過邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思考，將彼此觀點(diǎn)進(jìn)行比較、斟酌和整合，逐步提高問題解決能力和持續(xù)學(xué)習(xí)能力等；基礎(chǔ)能力是指幼兒用語言、數(shù)量、信息符號(hào)和肢體動(dòng)作來充分理解和表達(dá)世界的能力等。[14]
3.強(qiáng)調(diào)兒童的主體地位
從幼小銜接課程實(shí)施上來看，日本多次強(qiáng)調(diào)兒童在銜接課程中的主體性地位，利用游戲環(huán)節(jié)拉近幼小教師間的教學(xué)距離。更是基于幼兒具象化思維等特點(diǎn)加強(qiáng)與周圍環(huán)境要素的互動(dòng)聯(lián)系，通過打造良好銜接生態(tài)環(huán)境和采取有效指導(dǎo)方法來提高課程質(zhì)量，為終身教育奠定良好開端等。倡導(dǎo)小學(xué)教師多形式參與日本幼兒園課程實(shí)施，使幼小教師能夠圍繞同一主題展開研討，最終實(shí)現(xiàn)資源共享，智慧聯(lián)動(dòng)，雙方更能及時(shí)捕捉到兒童成長的點(diǎn)滴變化，共享銜接課程教學(xué)成果，加強(qiáng)園校合作。
4.以過程性評(píng)價(jià)為主
從幼小銜接課程評(píng)價(jià)上看，日本以過程性評(píng)價(jià)為主，教師的指導(dǎo)重點(diǎn)在于觀察兒童的游戲與學(xué)習(xí)狀態(tài)，記錄其成長軌跡等。在課程結(jié)束后認(rèn)真思考“幼兒園應(yīng)該如何開展適宜性活動(dòng)，如何探索幼兒資質(zhì)與能力的培養(yǎng)路徑，如何連接家庭、社會(huì)來實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)”等關(guān)鍵性問題。同時(shí)加入兒童自評(píng)與家長評(píng)價(jià)部分，家長可以利用隨訪制度參與銜接課程的不同階段，凸顯家園合作。此外，日本幼兒園以嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的銜接態(tài)度，積極聽取社會(huì)輿論的科學(xué)觀點(diǎn)與權(quán)威聲音，定期向社會(huì)公眾開放幼兒教育活動(dòng)中心，與有關(guān)部門加強(qiáng)合作，建立健全銜接資源共享機(jī)制。
（二）日本幼小銜接課程存在的問題
1.日本私立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程銜接意識(shí)有待提高
從日本《2019年幼兒教育實(shí)情調(diào)查》來看，日本85.4%的私立幼稚園與小學(xué)開展銜接，比起公立幼稚園99.3%的參與率差距明顯，而私立幼保連攜型認(rèn)定兒童園亦是如此。[15]可見私立幼稚園和私立幼保連攜型認(rèn)定兒童園銜接意識(shí)尚有提升空間。日本政府通過立法規(guī)范私立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)行為，持續(xù)加大對(duì)于私立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的管控力度，但是并未指定教學(xué)綱領(lǐng)，這些機(jī)構(gòu)在教學(xué)設(shè)置上較為靈活與自由，在保持較強(qiáng)獨(dú)立性的同時(shí)，也加大了風(fēng)險(xiǎn)性。私立機(jī)構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)模式具有穩(wěn)定性，始終以傳授文化知識(shí)為主要任務(wù)，導(dǎo)致課程改革效果受限。再加之私立機(jī)構(gòu)大多以家長意愿為導(dǎo)向，功利傾向嚴(yán)重，極易偏離教育初衷，加重“小學(xué)化”傾向。此外，私立機(jī)構(gòu)忽視對(duì)于幼小教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，不利于兒童在小學(xué)及后續(xù)教育中學(xué)習(xí)興趣與能力的穩(wěn)步提升，阻礙了日本幼小銜接課程的長遠(yuǎn)發(fā)展。
2.共同編制銜接課程的幼小雙方聯(lián)系不夠緊密
從2007年起，日本幼小雙方共同編制課程的銜接方式得以廣泛應(yīng)用，實(shí)施比例逐年遞增，2015年達(dá)到59.5%，但相比“幼小兒童交流活動(dòng)”的85.6%和“幼小教師研討會(huì)”的69.4%還是存在明顯差距。幼小雙方共同編制課程的銜接意識(shí)還需進(jìn)一步加強(qiáng)，這也對(duì)日本幼小銜接各方推動(dòng)者提出了更高要求。[16]而對(duì)于已采用幼小雙方共同編制課程的日本幼兒園與小學(xué)來說，現(xiàn)行的幼小銜接課程編制體系亦不完善，幼小雙方聯(lián)系不夠緊密，溝通不暢極易出現(xiàn)“假銜接”“不銜接”等現(xiàn)象。特別是日本私立幼兒園銜接課程編制的雙方更為疏遠(yuǎn)，這是由于日本私立幼兒園具有更多的小學(xué)擇校選擇，很難形成保幼小一體化的教育課程體系，再加上私立幼兒園為了深入貫徹本園獨(dú)特教學(xué)理念，對(duì)于共同編制銜接課程存在一定排斥現(xiàn)象，教師被迫消極合作，銜接課程質(zhì)量難以保證。
四、日本幼小銜接課程發(fā)展的主要經(jīng)驗(yàn)
（一）堅(jiān)持以兒童為中心，突破知識(shí)取向銜接的觀念
日本幼小銜接課程始終致力于培養(yǎng)兒童的持續(xù)學(xué)習(xí)能力，課程編制更是要求以兒童發(fā)展視角看待銜接的各個(gè)階段，使其發(fā)展性與社會(huì)性得以充分展現(xiàn)。在幼小銜接理念導(dǎo)入、課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)始終堅(jiān)持以教育可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向，努力培養(yǎng)面向未來社會(huì)的高素質(zhì)人才。[17]為幫助兒童打好小學(xué)及后續(xù)教育的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，日本遵循全面性原則，努力發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)兒童在不同領(lǐng)域的興趣愛好，對(duì)其生活習(xí)慣、情感與態(tài)度、人際關(guān)系等方面提出細(xì)致化要求，相對(duì)弱化知識(shí)取向要求。
日本幼小銜接課程的設(shè)置以兒童需求為出發(fā)點(diǎn)，努力走出偏重知識(shí)取向的銜接誤區(qū)，充分考慮國情與兒童預(yù)期發(fā)展?fàn)顟B(tài)。首先，樹立幼小教師正確的課程理念，并未只關(guān)注于“知識(shí)”和“成績(jī)”的提升，更加注重兒童的全方位培養(yǎng)，努力捕捉其學(xué)習(xí)興趣，促使其主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。其次，將兒童作為重要銜接主體，激發(fā)其表達(dá)欲，充分了解兒童的需求與擔(dān)憂等，幫助其盡快樹立自身學(xué)業(yè)與社交形象等。最后，正確引導(dǎo)家長的銜接理念，進(jìn)行定期溝通與回訪，耐心講解“小學(xué)化”傾向的長遠(yuǎn)弊端，有效制止家長為達(dá)到短期效果而可能產(chǎn)生的盲目跟風(fēng)行為，扭轉(zhuǎn)某些家長只關(guān)注于知識(shí)銜接的錯(cuò)誤觀念，使其給予處于銜接期兒童充足的家庭支持，有效提升兒童成長所需的綜合能力。
（二）立足可持續(xù)發(fā)展，將資質(zhì)與能力融入銜接課程
日本倡導(dǎo)幼兒園與小學(xué)共享幼兒期教育成果，關(guān)鍵在于將未來社會(huì)要求兒童所具備的“資質(zhì)與能力”融入幼小銜接課程中，注重銜接指導(dǎo)計(jì)劃和兒童主體性發(fā)展。日本幼小教師在深刻理解其本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)設(shè)良好的資質(zhì)培養(yǎng)環(huán)境，減少兒童在入學(xué)時(shí)的心理反差，力求讓每一位兒童在銜接期均能得以充分發(fā)育，讓兒童在幼兒期通過豐富的游戲體驗(yàn)來感受和了解“知識(shí)和技能的基礎(chǔ)”等，并在此基礎(chǔ)上嘗試培養(yǎng)“思考力、判斷力與表現(xiàn)力的基礎(chǔ)”，再逐步拓展到兒童情緒和態(tài)度層面，進(jìn)行“向?qū)W力和人性”的淺層滲透，使這三大支柱在小學(xué)和后續(xù)教育中得以充分繼承和延展。
日本課程設(shè)計(jì)者將未來社會(huì)所需的資質(zhì)與能力融入幼小銜接課程，幼兒期階段努力培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)萌芽，為小學(xué)和后續(xù)教育打好堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。例如，讓兒童適當(dāng)了解日本的未來發(fā)展規(guī)劃與人才培養(yǎng)模式，有效落實(shí)到銜接課程內(nèi)容當(dāng)中，幫助兒童樹立初步的人生理想，并針對(duì)每位兒童的發(fā)展需要提供目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的具體路徑，使其能夠?qū)ψ陨砼d趣領(lǐng)域進(jìn)行積極探索，感受主動(dòng)性努力，獲得豐富體驗(yàn)等。同時(shí)，認(rèn)真觀察兒童的成長狀態(tài)，延伸所得資質(zhì)與能力，選擇易于兒童理解和接受的方式傳授抽象性課程內(nèi)容，充分意識(shí)到幼小雙方所需資質(zhì)能力之間的客觀差距，有效緩解銜接“斷層”問題。
（三）加強(qiáng)幼小交流互動(dòng)，注重其“雙向性”和“連續(xù)性”
日本幼小雙方在充分了解彼此教育模式的基礎(chǔ)上制訂幼小交流活動(dòng)的整體計(jì)劃，明確提出幼兒園和小學(xué)在幼小銜接中的獨(dú)特性作用，逐條劃分權(quán)責(zé)，科學(xué)編制各自的銜接課程，兼顧銜接課程的學(xué)習(xí)性與游戲性。提倡混齡游戲教育，將游戲元素融入銜接課程，使兒童在熟悉的游戲活動(dòng)中產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)，這對(duì)兒童習(xí)慣養(yǎng)成、興趣激發(fā)、個(gè)性品質(zhì)培養(yǎng)具有重要作用，推動(dòng)著游戲內(nèi)容與形式的創(chuàng)新，構(gòu)架起幼小科學(xué)銜接的橋梁。
為了促進(jìn)幼小的科學(xué)銜接、從容銜接、自然銜接和快樂銜接，日本也關(guān)注到銜接主體的雙向性發(fā)展，力求扭轉(zhuǎn)銜接策略中幼兒教育單向發(fā)展的不良局面，減輕其銜接負(fù)擔(dān)等。幼兒園處于銜接起點(diǎn)階段，銜接工作做到早規(guī)劃、早落實(shí)、早反饋，適當(dāng)延長銜接周期，通過組織“寄信箱”“對(duì)比課堂”和“幼小銜接進(jìn)園內(nèi)”等活動(dòng)幫助幼兒了解小學(xué)生的一日生活，努力激發(fā)其求學(xué)與效仿欲望。小學(xué)秉承“零起點(diǎn)教學(xué)”的基本原則進(jìn)行授課，為幼兒園提供有關(guān)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的課程信息，具體包括一年級(jí)學(xué)科學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、課堂常規(guī)建立以及識(shí)字及書寫準(zhǔn)備等。此外，日本以整體性、連續(xù)性的銜接環(huán)境拉近幼兒園與小學(xué)的客觀距離，共享銜接便利條件，鼓勵(lì)雙方共用和互用現(xiàn)有環(huán)境，更是選擇投放低結(jié)構(gòu)化材料，給予雙方兒童更多動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)與體驗(yàn)等。
注釋：
①日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要包括幼稚園、保育所和幼保連攜型認(rèn)定兒童園，在招收對(duì)象、目的、法律依據(jù)、管轄及教員資格等方面存在差異性。
②合科式指導(dǎo)作為能夠?qū)崿F(xiàn)各學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)方式之一，是指在一個(gè)單元或者單位時(shí)間內(nèi)將不同學(xué)科的目標(biāo)和內(nèi)容重組起來展開教學(xué)活動(dòng)；關(guān)聯(lián)式指導(dǎo)是指，在授課時(shí)充分考慮不同學(xué)科指導(dǎo)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，尤為強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)時(shí)間和指導(dǎo)方法。
③市町村是日本市、町、村等“基礎(chǔ)自治體”的總稱，也是日本最底層的地方行政單位。其上有廣域自治體的都、道、府及縣等地方公共團(tuán)體。
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